ARTheque - STEF - ENS Cachan | Éducation technologique de base : nature, démarche Introduction à la séance plénière

SEANCE PLENIERE 2

EDUCATION TECHNOLOGIQUE DE BASE: NATURE, DEMARCHE

PRESIDENT DE LA SCEANCE C DE BUEGER Universite de Louvain MODERATEUR : J. CHABAL I.N.R.P. PARIS

En introduction à cette seconde séance plenière il convient de rappeler ce que sera le thème organisateur de nos débats :

{

La notion

{d'Une

éducation { l'enseignement

et techno logique dans

la spécificité de base général

C'est sans doute le dernier terme, celui qui définit comme cadre l'enseignement général, qui semble poser le moins de problèmes. D'autant qu'on peut le définir comme celui de l'enseignement non directement finalisé en termes de formations techniques et professionnelles. C'est-à-dire prendre le parti d'exclure en tant que champ central d'application celui des ensei-gnements techniques qui ont cette vocation. Cette exclusion, de méthode, ne signifie pas qu'en fait le Technique ne soit pas interpellé soit par la nécessité d'inclure une dimension d'éducation technologique générale dans l'architecture de ses cursus, soit en tant que système de référence,car les technologies appartiennent depuis longtemps, en toute légitimité, à son champ disciplinaire.

Bref, centralement, notre discussion prendra comme cadre d'appli-cation l'Ecole Elémentaire et le Collège, là où actuellement - aux travers d'instructions rénovées - une approche technologique, composante de forma-tion et de culture générale veut être mise en place et s'instituer sur une base disciplinaire. Cependant, l'extension de cette problématique au lycée d'enseignement général, reste posée en droit, même si actuellement le terme apparaît moins comme une"discipline"mais plutôt comme une recommandation vers une acculturation répartie sur l'ensemble des disciplines tradition-nelles. Elle se pose aussi, aux formations d'enseignement supérieur à partir du moment où elles affichent des vocations professionnelles. En somme, quel que soit le niveau, il est clair qu'une double option se présente.

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(ENSEIGNEMENT CONCENTRE) :OU: (ENSEIGNEMENT DISTRIBUE) 1 '

(Enseignement disciplinaire =maîtres à comptétences spécialisées horaires, moyens spécifiques ... )

(sur les disciplines traditionnel-les : ... qui fait quoi 7).

Le croisement des deux termes de cette alternative, avec la struc-ture feuilletée, cloisonnée, du système éducatif;

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: Eco 1e/Co 11 ege :

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: Lycées : : d'enseignement: l J \ généra l

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r---, : Ensei gnement : : Supérieur : .!._--- I r--T conduit à une combinatoire déjà complexe, qui peut être enrichie si le :OU: précédemment posé n'est pas un OU exclusif. Bien évidemment les répon- ~__l

ses qu'on peut y apporter ne sont indépendantes ni de la conception qu'on se forme à propos du contenu et des finalités de-ï'approche technologique

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sans doute de dimensions corporatives ou financières.

Je ne doute pas que, la question de 12_~12~ê faite à l'approche technologique via les disciplines traditionnelles ne vienne en discussion, et si nous avons du renoncer, pour une raison de santé, à la communication de P. BELIN, portant sur l'introduction d'une formation de base en techno-logie chimique dans l'enseignement général, ce sera l'intervention de

~1. EZIO RDLETTü de l'Université de TURIN qui pourra servir d'introduction à cet axe de discussion: A quelles inflexions conduit la prise en compte de la réalité de situations techniques dans une perspective de formation aux domaines de l'analyse chimique?

Il me semble inéluctable que le thème de cette séance entraîne des interrogations au niveau du "pourquoi". Pourquoi cette attention, portée ici et maintenant, à l'éducation technologique de base dans l'enseignement général? Répondre en renvoyant aux suggestions de différentes commissions, aux décla-rations institutionnelles, aux instructions les plus récentes qui sont dans toutes les mémoires, serait à mon avis un peu court. Non qu'il faille sous-estimer l'importance décisive de ces prises de position - et personnellement j'y ai apporté une attention soutenue - mais parce qu'on peut évaluer celles-ci comme des indices de réponses à un problème plus profond, et qu'en bonne méthode il convient de ne pas confondre l'indicateur et le phénomène à ana-lyser. En bref, on peut considérer que cette inclusion de la technologie dans l'enseignement général, cette appétence développée en direction des techno-logies de peintes, prend sa source profonde dans l'objet de nos débats d'hier ceux qui portaient sur les "exigences nouvelles de formation scientifique et technique", ceux qui renvoient en dernier ressort à l'évolution socio-tech-nique de notre société, avec, en toile de fond, les potentialités d'une géné-ralisation de l'automatisation à de nombreux secteur d'activités et aux con-séquences, redoutées et/ou espérées, de ces transformations, tant-süY:-ïa crise d'insertion professionnelle des jeunes ... que sur l'équilibre socio-économique du pays. Je n'ai pas la naïveté de croire que cette remarque empêchera ce retour au débat d'hier ... elle a seulement la prétention de poser une borne afin qu'on ne se trompe pas de thème, car les autres termes de celui-ci sont suffisamment denses pour occuper cette séance plénière en restant sur le sujet central.

Qu'est-ce que l'éducation technologique de base? Quelle est sa nature? Quels sont ses contenus? Quelle est sa spécificité?

En somme en quoi se distingue-t-elle d'autres approches, d'autres contenus, d'autres activités? s'en distingue t-elle suffisamment pour occuper une place légitime, pour être reconnue dans le système de valeurs de l'ensei-gnement général ?

A partir du moment où l'on quitte le domaine du professionnalisme, celui des technologies spécifiques, les tentations de réduction et d'assimi-lation existent :

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Certes aucun objet ou système technique, à propos duquel une activité réflexive, une prise de distance, une !~Çb!:2!Qgi~ s'élabore, ne fonctionne à l'encontre des lois de la matière, lois qui constituent un cadre théorique à la compréhension de l'objet existant et aux calculs prédictifs que sa création nécessité. Certes, et plus particulièrement depuis quelques décennies seulement, l'interaction science/technique est de plus en plus étroite, si bien que la notion de révolution scientifique et technique est parfois utilisée comme un vocable ramassé pour évoquer à la fois leurs relations recurrentes et leurs retombées socio-économiques. Ceci posé - et ce n'est pas indifférent vis-à-vis du thème général "Education scientifique et formation professionnelle", est-ce

Dans les différentes branches de connaissances scientifiques, la question est redoutable, car un fait technologique, par nature ne s'inscrit

Q~~ dans un champ homogène de-ëënnalssances et notamment, pas unlqüemênt---dans les différentes branches des sciences exactes. Rien unlqüemênt---dans l'arsenal des connaissances scientifiques homogènes ne permet de rendre compte de la co-existence plus ou moins pacifique de phénomènes physico-chimiques dans un même objet, phénomènes qui concourent cependant à la réalisation de sa fonc-tion et de sa finalité. Ajoutons que la dimension technologique ne se réduit pas à la seule fonctionnalité physique mais qu'elle englobe en outre des déterminants d'ordre économique (de la micro-économie de l'analyse de la valeur .•. aux problèmes de marché), des questions d'organisation spatio-temporelle d'une production, des moyens matériels et les compétences en acte des agents de conception de production et de maintenance, en un système inter-actif affectant tout le cycle de vie d'un objet. On peut concevoir, comme le soulignait L. COUFFIGNAL,"qu'i1 faut ajouter bien des attributs à une théorie générale (la classe la plus abstraite) pour retrouver une "technologie" ayant capacité d'agir efficacement en transformant le "réel". CettE: référence à "1 a cybernéti que" de L. COUFFIGNAL permet d'ancrer, en tet'",,, de méthode, l'ap-proche technologique du côté de la réflexion systémique (et par là même de l:1oduler le terme "ajouter" qui, dans cett~ perspective, ne peut être réduit 3 une addition mécaniste). Cette proposition - l'approche technologique est de type système - est surtout une proposition réactive dont il est souhai-table de débattre ...

Pour entrer dans cet axe de discussion, il semble que l'exposé de Jean r~ICHEL ayant trait au "sens de la technique", à la nécessité de le retrouver dans la formation, aux implications qu'il en tire en termes d'orga-nisation macro-pédagogique articulée par un cadre systémique et non juxta-posées" constitue un apport tout à fait décisi f et, en même temps, un détour intéressant pour le double décalage qu'il nous propose.

l ' - ~\L~l~n_~~~_~i~~~~~ : celui de la formation d'ingénieurs mais, à mon sens, ceci est Toin de constituer un obstacle, car la réflexion générale sur l'acte constructif constitue certainement un point de passage obligé pour cerner ce que pourrait être une approche technologique de base, et la réfé-rence à une pratique socio-technique de haut niveau ne m'apparaît pas - au contraire - comme un obstacle vers une transposition didactique à construire.

2' - ~~_~1~~_~~_gQ~~i~~_!s~bQQ1Qgig~g : celui des Ponts et Chaussées.

Lorsqu'on évoque la technologie,les domaines de référence des Mécaniciens -Electrotechniciens - Electroniciens ont une prégnance particulière (et sont ici à CHAMONIX bien représentés en communications, posters, exposés, films), aussi il me semble tout à fait pertinent de saisir l'occasion de vérifier que la démarche technologique pour autant qu'elle est prise dans toute son épais-seur, n'est l'apanage d'aucun secteur particulier. Retenir des communications qui relèvent du génie chimique et du génie civil (T.P.) s'inscrit dans une scène où les relations inter-techniques sont par trop récurrentes pour que le système des techniques puisse apparaître comme un système fermé. Qu'en terme d'enseignement il faille choisir quelques domaines "significatifs" relève d'une autre histoire.

Définir la légitimité d'un domaine technologique spécifique ayant sa particularité, n'entraîne pas à conclure que la technique s'édifie sans rela-tion avec la Science. En effet, tout domaine technologique est en rapport immédiat avec un fQ~~1~~~_2~~f9~i~_?fi~Q!ifig~~~ d'origines diversifiées, des connaissances empiriques maîtrisées, des moyens et méthodes opératoires

(notamment de calcul), des moyens d'expression et de communication. Cette grappe de connaissances, de moyens, de méthodes, de concepts découpe un champ d'action, de conception, d'exp1icabi1ité qui doit présenter une cer-taine cohérence et une cercer-taine ouverture. Je pense qu'une réflexion sur la coherence et l'ouverture du champ "sémantique, conceptuel, opérationnel"

~~~QfI~-~-üne\des)teëhnologie(s)constituerait un acte salutaire a un moment

où les références a 1'adaptibi1ité, aux p1uri-technologies se font de plus en plus pressantes. A ce titre, une "approche technologique dans l'enseigne-ment général", ne peut faire l'économie d'évaluer ses ambitions

particu-lières vis-a-vis de cette grappe de connaissances qui doit constituer son milieu conceptuel d'ancrage.

II" - ba_!~~~~Q1Qgl~_~~~§!_!~_rn~~~~!, voire le bricolage ... "si tu ne travai1:es \conduiS) pas bien, tu vas te faire orienter ... "

Certes le technicien, c'est l'homo faber ... toute technologie s'actualise en actes, en actions où la compétence technique s'inscrit et s'exprime dans le geste efficace (même au niveau des techniques contempo-raines) mais il paraît anormal de séparer le geste de l'acte réflexif qui le décide, qui le contrôle et qui en évalue l'effet. Il est clair que dans certains métiers ce geste efficace et contrôlé ne se construit (construisait?) qu'au travers d'une longue série de répétitions, au travers d'un apprentis-sage par Assais/erreurs sur lequel l'imitation a plus de place que la théorie. Ce sont des situations où l'action de la main, parfois directement prolongée par l'outil, intervient au plus près de la matière d'oeuvre à trans-former. C'esë le geste de l'ajusteur, du prothésiste, du tailleur de pierre, du vannier, du potier ... j'lais même à ce niveau, s'attacher uniquement au geste caractéristique (ajusteur =pousser la lime ... ) est déjà réducteur, car cette activité gestuelle s'inscrit dans la technicité connexe (création d'ou-tillage, mesurage, trempe, perçage pour l'ajusteur), et on peut déjà s'inter-roger sur la signification de cette cécité relative.

Les références à des techniques, ou archaïques, ou à faible diffu-sion (artisanat) occupent d'évidence une situation marginale dans le discours institutionnel relatif à l'introduction d'une approche technologique dans l'enseignement général; dans celui-ci ,comme je le signalais précédemment, en cohérence avec l'évolution techno-scientifique, ce qui est pointé majoritai-rement fait appel à des technologies d'actualité, technologies où l'écart entre l'action et le résultat se creuse, où la médiation de "l'objet effec-teur" est toujours présente, où l'on manipule plutôt des signes, des symboles, où la lisibilité n'est plus directement accessible au moyen des sens élé-mentaires etc ... Il y a là quelque chose qui peut être ressenti comme un hiatus. Les enseignants concernés par cette évolution (à l'école et au collège) se trouvent le plus souvent déséquilibrés par l'écart entre ce champ qu'ils maîtrisent peu et leurs compétences initiales ... Si on ajoute à l'hétéro-généité du corps enseignant les variabilités de finalités, d'objectifs, et de contenus qui, depuis la réforme CAPELLE (vers 1960) en passant par la physique - technologie (PAYAN) l'EMT, les options technologiques (HABY) et la technologie de la 6ème à la 3ème actuelle, ont affecté cet enseignement, il est possible d'imaginer les interrogations qui le traversent.

L'exposé de Sylvie RAMBOUR, devrait introduire cette dimension de discussion, d'ailleurs plus en termes d'interrogation que de réponse: ques-tionnement sur le "quoi" enseigner, sur le "qui" doit enseigner (il y a peut-être des lieux multiples d'acculturation techno-scientifique), sur le rôle relatif de l'activité de fabrication.

Après ces réflexions, très centrées sur l 'hexagone français, il me semble important de penser que cette présence / absence de la dimension technologique dans l'Enseignement Général est une question qui se pose de fait à tous les pays industrialisés. Eu égard aux différents contextes nationaux - économiques, politiques, sociologiques - des différences doivent être perceptibles et une comparaison internationale des modalités prises par l'éducation technologique de base, au niveau européen, constituerait pour notre réflexion un apport déterminant.

C'est Wolfgang HORNER, de l'Université de BOCHÜM qui nous fera bénéficier à la fois de sa connaissance fine, détaillée, de l'évolution du système français et de recherches conduites parallèlement vis-à-vis des conceptions développées en G.B., et R.F.A., en R.D.A. et en U.R.S.S.

b~~~121i~~!iQ~queW. HORNER apporte quant aux résistances structurelles

s'opposant à l'intégration des phénomènes techniques dans l'enseignement général méritera à mon sens de retenir notre pleine attention. Je laisse évidemment à W. HORNER le soin de vous fournir cette "cÎé" qui, à n'en pas douter, constituera, en tant que '~odèle épistémologique du rapport entre la science et la technique", un point crucial (au sens étymologique) de notre séance plénière.

J. CHABAL