Com a presente reflexão, pretendo tecer algumas considerações finais em relação à metodologia investigação-acção que adoptei em contexto de PES, tendo em conta, especificamente, a índole reflexiva do plano de acção implementado tanto a nível do 1º CEB como do 2º CEB.
Começo por valorar a metodologia escolhida, uma vez que, fazendo uso da mesma, percebi que a prática docente pode ter melhorias substanciais, sendo estas sentidas, principalmente, pelos alunos. Dito de outro modo, o uso de tal metodologia contribui para tornar mais profícuo o processo de ensino-aprendizagem, permitindo ao professor repensar e aperfeiçoar o seu desempenho profissional e as suas práticas lectivas, o que trará, inevitavelmente, consequências positivas em termos de aprendizagem dos seus alunos.
Em contexto de PES, com a observação das práticas docentes nas diferentes turmas dos dois ciclos, e com o auxílio das notas de campo, consegui estruturar o plano de acção anteriormente descrito de forma reflexiva, plano esse que se evidenciou extremamente proveitoso para o desenvolvimento da competência leitora, comunicativa e textual de todos os alunos – quer na turma do 1º Ciclo quer na do 2º Ciclo.
Os textos, criteriosamente seleccionados e distintos, revelaram-se bons motes para que as situações dialógicas se estabelecessem com sentido, sendo também convidativos para se ir mais longe, para se ir além dos textos, pois que os textos poéticos, tal como os concebo, são a janela e, quando esta é aberta (quando o professor leva textos poéticos para a sala de aula), os alunos podem conversar o mundo, porque se sentem persuadidos a ir além do texto, a ver o lado de lá da janela.
Tais textos escolhidos e partilhados foram enquadrados nas sequências didácticas com uma lógica de progressiva complexidade, ou seja, para as primeiras aulas seleccionei textos mais próximos da linguagem comum, para que os alunos contrariassem a ideia que tinham da poesia e pudessem construir uma relação harmoniosa com a mesma.
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Ao longo das sessões, e com os alunos a cimentarem com alegria a relação com a poesia, pude partilhar com eles textos mais complexos, com um léxico mais elevado, com o uso de recursos mais difíceis a nível da compreensão e os alunos revelaram-se cada vez mais exímios nas suas competências compreensiva e comunicativa, pois expressavam-se sobre o texto de modo cada mais pertinente, demonstrando dessa forma o desenvolvimento progressivo da consciência interpretativa.
Apesar de o plano de acção ter estado sempre estruturado com os textos e as suas sequências didácticas, sempre esteve em aberto, pelo seu carácter flexível, a quaisquer mudanças que porventura pudessem ocorrer, pois jamais levaria um texto que seleccionei se não sentisse que os alunos estavam preparados para o conversarem até esgotar todas as possibilidades interpretativas. Por isso mesmo, os textos mais complexos foram partilhados com as turmas porque estas desenvolveram uma excelente progressão a nível da compreensão de leitura, da competência comunicativa e da produção escrita, educando e apurando, assim, o seu sentido crítico e estético, sem deixarem de evidenciar uma apetência especial para a leitura de textos literários, especialmente, de poesia.
De notar que também as abordagens aos textos se mostraram precisas e relevantes, pois além da educação do gosto pela leitura, também induzi os alunos a partilharem as suas opiniões, procurando criar situações dialógicas profícuas e fomentando o respeito entre eles em prol de uma consciência cívica atenta. Tais abordagens tiveram como método o discurso conversacional, que se mostrou adequado ao contexto sala de aula, pois fez com que os alunos banissem os receios de expressar as suas opiniões, os seus olhares, e se soltassem de tal forma que passaram a tomar iniciativa em muitas das questões conversadas. Por via deste discurso, também fiz uso rigoroso dos termos científicos relativos à estrutura formal do texto poético, mas, ao invés de planificar uma sessão para explicitar tradicionalmente tais conceitos – estrofe, verso, tipos de rima, etc - dava-os a conhecer, em todas as sessões, nas situações dialógicas sobre os textos. Assim, os alunos aprendiam os termos de forma natural, percebiam-nos e usavam-nos espontaneamente quando se referiam a aspectos estruturais dos textos poéticos, tais como: sujeito poético, verso, estrofe, quadra, terceto, dístico.
A poesia, posso dizê-lo, convictamente, é o veículo do gosto pela leitura, do desbloqueio na escrita e da educação tanto na formação escolar como na formação
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pessoal de cada indivíduo. Assim, ensinar os alunos, educar os alunos a (con)viver com a poesia tornou-se fundamental tanto para a sua competência proficiente da língua como para o desenvolvimento da sua consciência crítica e cívica. Tal desígnio fez-se demonstrar ao longo das sessões dos dois ciclos em que os alunos, além de perderem o medo de conversar sobre o texto, de conversar sobre o mundo, de escrever através do texto, de escrever através do mundo, respeitavam a vez e a opinião de cada colega, respeitavam a vez e o texto de cada colega. As observações críticas feitas na aula, tanto por mim como por parte dos alunos, foram reaprendidas, passaram a ter um propósito – o de melhorar.
A escrita de poesia pelos alunos também se mostrou um desafio de resolução trabalhosa, pois as suas práticas de escrita estavam muito centradas na “ditadura” do erro, dito de outro modo, os alunos tinham como prática corrente de escrita a de produzirem textos apenas e só para que o professor detectasse erros. Consequentemente, o meu trabalho teve de começar por desmontar essa investida ao erro, fazendo entender aos alunos que o erro é um processo normal e comum ao processo de escrita, e que quanto mais escrevessem menos erros, tanto sintácticos como ortográficos, dariam.
Saliento um dos aspectos do desafio que se mostrou de difícil resolução, especificamente para a turma do 1º CEB: foi o momento da partilha dos textos, pois os alunos não se sentiam confiantes para lerem os seus textos para a turma. Como tal, tentando fomentar o respeito pelos trabalhos uns dos outros, levei-lhes um texto meu para que os alunos sentissem que podiam confiar em mim como eu confiava neles. Com esta estratégia e com a insistência de que todos devemos partilhar o que é nosso para que a relação com os nossos pares se construa com respeito, confiança e cooperação, a turma dispôs-se a percorrer o caminho para que o momento da partilha dos textos fosse uma celebração harmoniosa e alegre, sendo deste modo até à minha última intervenção.
De referir que os textos dos alunos foram sujeitos a um processo de aperfeiçoamento muito ténue, uma vez que o tempo de intervenção prática se revelou sobremaneira limitado para que pudesse coadunar em seis semanas, tanto para um ciclo como para o outro, a construção de uma relação afectiva com a escrita (de tal modo que o medo do erro e a vergonha da partilha desaparecessem da sala de aula) e o desenvolvimento dos textos a partir de um aperfeiçoamento mais demorado. Assim, não tendo tempo para que os alunos aperfeiçoassem todos os textos, assumi esse aspecto
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como de menor relevância, pois que a batalha mais complexa estava ganha – os alunos escreviam textos. E esta batalha tornara-se tão verdadeira que o aperfeiçoamento de textos de forma mais exaustiva e demorada poderiam fazê-lo mais tarde, porque naquelas aulas eles tinham ganhado o necessário gosto pela escrita.
Concluo que os alunos das turmas nas quais implementei o meu projecto de intervenção desenvolveram uma apetência especial por textos poéticos, aprendendo a (con)viver com a poesia, com a leitura, com a conversa e com a escrita. Nas duas turmas fui-me apercebendo de um progresso gradual tanto ao nível da leitura em voz alta e suas, consequentes, cambiantes, como ao nível da escrita. Contudo, o progresso mais evidente foi ao nível da competência comunicativa, pois os alunos passaram a expressar-se com maior clareza e rigor.
Resta-me renovar o real valor da poesia, pois os textos poéticos que seleccionei e partilhei com os alunos relevaram-se cruciais para todo o desenvolvimento inerente ao ser humano, assim como sublinhar a certeza com que os alunos ficaram: a de que todos somos poetas, porque, ao contrário do que António Branco nos diz (“E vou sabendo que não sou poeta, mas estou poeta aqui e ali.”(Branco, 2005: 58)), entendo, e fiz acreditar aos alunos, que somos poetas sim, precisamente por estarmos poetas aqui e ali. Como tal, nos textos que os alunos escreveram, é revelada a mesma ideia: são poetas, porque estiveram poetas aqui e ali.
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