C’est le projet de recherche PACTO, de 1999 à début 2003, qui annonce la forme des dispositifs de formation centrés sur Eureka qu’adoptent les formations de la PUCPR. PACTO est un projet jalon du couplage d’Eureka, il marque son époque et affirme la qualité dispositive d’Eureka.
PACTO s’appuie largement sur les ressources du LAMI, sur ses modèles de matériel didactique numérique et est centré sur Eureka. La ligne de recherche abordée est celle de la Théorie et Pratique Pédagogique dans l’Éducation Supérieure. La description générale du projet est faite en ces termes par la fondation gouvernementale, CAPES55 :
« Le projet PACTO est composé de deux grandes étapes, sur quatre années d’investigation. Le projet a comme objectif l’apprentissage collaboratif basé sur les projets, utilisant des technologies innovantes comme support de la pratique pédagogique du professeur universitaire. [...] Le projet PACTO a comme objectif de recherche, la définition de méthodologies innovatrices qui utilisent la technologie comme outils de production de la connaissance dans un paradigme émergent [...] » 56 (CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, 2003, p. 19).
55 Coordination pour le Perfectionnement du Personnel de Niveau Supérieur – Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior.
Figure 16 – Ligne de temps, émergence et existence d’Eureka – PACTO dans l’université : années 1999 à 2003
PACTO représente le premier point de convergence entre l’université et l’environnement numérique. Il est le premier projet de recherche qui documente de façon détaillée la scénarisation de l’usage d’Eureka. De plus, il documente des possibilités offertes par le dispositif pédagogique instrumenté dans le contexte de la PUCPR. Il fait partie des projets portés dans l’institution par le mestrado en éducation et le pro-rectorat de post-graduation et de la recherche de la PUCPR. Un objectif spécifique est de vérifier et tester l’usage de technologies éducatives en salle de cours. Il s’agit d’une recherche dans l’action : dans une première phase, elle met en situation un enseignant face à des apprenants en situation d’échec puis, dans une seconde phase, des apprenants en situation régulière. Le modèle adopté est celui de la collaboration et de l’apprentissage par projet centré sur Eureka. Il s’agit d’une modalité qui alterne moment présentiels et à distance. Cette modalité est composée de situations pédagogiques qui s’appuient sur un matériel didactique numérique spécialement développé pour l’occasion.
Problématique éducationnelle de PACTO 4.7.3.1
La problématique éducationnelle abordée par PACTO est l’intégration d’un public aux caractéristiques hétérogènes qui mobilise des pédagogies innovantes. La principale
attribution d’Eureka dans le projet est : un espace de collaboration dans un environnement propice à l’acquisition de connaissances.
Le projet PACTO s’ancre dans le Projet Pédagogique Institutionnel encore en construction en 1999. Il reprend ses lignes de force en mettant l’accent sur l’apprentissage par projet, ainsi que sur la forme participative de cet apprentissage centré sur le sujet apprenant. L’objectif est de favoriser une posture autonome des apprenants, l’éducation comme expérience sociale où il s’apprend à apprendre. Intégrées aux activités traditionnelles dans le cadre académique, les activités « communautaires » mettent l’apprenant en situation d’interaction avec son environnement extra-académique. Une hypothèse posée par PACTO est que les technologies de l’information et de la communication établissent et renforcent les liens entre les différents acteurs et ceux tissés vers l’extérieur. Comme conséquence, elles sont parties intégrantes des méthodologies éducationnelles innovatrices.
« Le projet PACTO a pour objectif de commencer un processus d’implication des enseignants universitaires dans des méthodologies éducationnelles innovatrices à la PUCPR. [...] » (CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, 2003, p. 19)
La stratégie adoptée par le projet est de démystifier l’usage des TICe dans l’institution, tant au niveau des administratifs que des enseignants. PACTO envisage donc naturellement d’instrumenter l’usage par Eureka et pose comme objectif l’appropriation d’Eureka par les enseignants et la remédiation en réponse à l’échec apprenant.
Une hypothèse fondamentale est que l’enseignant est envisagé comme le vecteur d’usage des technologies dans l’université. Nous nous situons dans un modèle où l’enseignant est central dans les processus pédagogiques, bien que lors de l’application des situations pédagogiques une certaine autonomie soit demandée à l’apprenant.
Perception d’Eureka par PACTO 4.7.3.2
L’équipe PACTO définit dans un texte de divulgation/marketing, publié début 2000, le « système Eureka » de la manière suivante :
« Eureka est un environnement virtuel d’étude, dit autrement, Eureka est un environnement d’Éducation Coopératif à Distance. Cet environnement a été développé pour mettre à disposition des cours (ainsi que leurs contenus) à tout moment, diminuant ainsi les problèmes comme le manque de temps, la distance et les ressources financières.
Eureka est composé d’un ensemble de modules qui facilitent la communication, l’administration et le support aux contenus. Ces modules rendent possible l’interactivité dans le groupe de
participants à la formation, permettant de construire ensemble la connaissance et l’enseignement collaboratif.
Eureka est donc un environnement où les personnes sont les protagonistes de leur apprentissage et sont des objets de celui-ci. Le Système Eureka est en constant processus d’implémentation. L’objectif est de chercher la qualité, permettre des configurations personnalisées, d’adapter nouvelles fonctions et facilitées. »57
(PACTO, 2000)
Le « système Eureka » se réfère à Eureka dans l’usage, il est présenté comme un environnement collaboratif, non seulement influant sur les praxis de l’apprenant et de l’enseignant, mais aussi sur la forme adoptée par les formations et de l’accès aux contenus. Il est décrit comme versatile, ouvert sur les choix pédagogiques des enseignants. Il se doit, d’après ses concepteurs, de ne pas être un carcan, de permettre l’expression de chacun, dans un esprit collaboratif. Il est perçu comme un dispositif ouvert, il n’existe pas de guide pédagogique qui dicterait un usage, mais un didacticiel qui décrit les fonctionnalités sous une forme procédurale, « neutre » quant à l’application pédagogique.
La forme que prend l’usage est donc fortement influencée par le concepteur du dispositif pédagogique, elle dépend des choix d’un enseignant. Même si les fonctions proposées sont axées sur l’idée de la collaboration, l’effectivité dans son application du modèle pédagogique ne dépend pas d’Eureka, mais de ce qu’enseignant et apprenant décident de mettre en œuvre.
Intégration – Eureka et PACTO 4.7.3.3
Le dispositif de formation s’adapte aux contingences d’Eureka ; il se produit des adéquations de calendrier et d’usage en fonction du planning de développement fonctionnel, le dispositif de formation co-évolue avec Eureka. Il est co-construction et accompagne les changements pédagogiques.
Dès cette période existent donc des co-constructions entre projet, usage et l’environnement numérique et se produisent des co-évolutions entre Eureka et les dispositifs de formation.
« L’utilisation d’Eureka par le Projet PACTO s’est effectuée à partir du second semestre de la discipline. Ainsi, graduellement, les apprenants ont pu s’adapter à la complexité du dispositif électronique... nous avons eu à adapter notre planning d’implémentation d’Eureka en fonction de la version 2.0, la version 1.0 n’étant pas adéquate au projet. (Behrens, Alcântara, & Gomes, 1999, p. 9)
Une adéquation importante au niveau fonctionnel est l’intégration d’une fonction de planning : initialement, la description des tâches à réaliser par les apprenants se situe dans la fonctionnalité d’ « Accueil » ou est annexée à un courrier électronique. À ce stade est
détecté un manque d’outil de planification. PACTO et les premières formations, extensions à distances, de par leur filiation, sont déterminants pour la création de cette fonctionnalité nommée « Chronogramme ». Elle permet d’organiser les activités en séquences.
Par sa nature la recherche PACTO, de 1999 à 2002, présente de nombreux points innovateurs pour l’époque, nous retenons la remise en question des modes d’accompagnement de l’apprenant, la proposition étant « de donner subside à la pratique pédagogique, au professeur, aux étudiants dans leurs recherches d’apprentissage et de dépassement de leurs difficultés à apprendre58 » (Gomes P. V., 1999). Les chercheurs de PACTO font l’hypothèse que cela passe par l’offre aux étudiants de ressources méthodologiques qui aident à l’apprentissage et qui leur permettent de produire leurs propres connaissances. Pour cette raison, la praxis professorale est modifiée et le rôle de l’apprenant est reconsidéré (Souza M. d., 2001, p. 63). Les chercheurs jugent donc nécessaires les « technologies collaboratives innovantes » (Souza M. d., 2001, p. 63) en raison de la complexité du cadre de travail professoral dans une discipline présentant un haut degré d’exigence : « Il est devenu nécessaire d’aider le professeur qui se dispose à altérer sa pratique pédagogique dans le sens d’accompagner l’étudiant par un travail académique multidisciplinaire, en utilisant les technologies collaboratives innovantes, comme le sont les outils du WWW » (Souza M. d., 2001, p. 63).
Des résultats de la recherche PACTO 4.7.3.4
Effectivement, le modèle mis en place pose la question, qui reste d’actualité, de l’évolution de la praxis professorale en fonction de celle de l’étudiant, intégrée dans et hors du contexte académique. En ce sens, PACTO a démontré, au niveau de l’accompagnement, qu’il existe des tensions entre individualité et globalité. En effet, la collaboration met l’accent sur le travail de groupe, quand l’évaluation finale continue d’être individuelle. L’évaluation de l’activité des apprenants dans le cadre du projet est processuelle et continue, elle se base sur les critères suivants : 30 % relatif au travail de groupe, 20 % relatif au travail individuel, 10 % relatif à la participation aux activités dans Eureka et 40 % pour l’examen final (Souza M. d., 2001, p. 57). Le second point est que l’apprenant est seul devant son ordinateur, l’espace virtuel est vécu comme une ouverture sur l’extérieur sans se substituer à la présence.
Toutefois, les interventions de l’enseignant sont ressenties comme plus nombreuses, précises et individualisées que dans un cadre présentiel.
Eureka est donc à considérer, par l’organisation qu’il induit au travers du scénario pédagogique, comme facteur de changement dans la relation entre l’enseignant et l’apprenant (Souza M. d., 2001, p. 65). Il est l’élément du dispositif de formation qui rend possible une individualisation de l’accompagnement dans une activité collaborative, toutes activités étant fixées dans une trace et donc dans le temps. Par cette « asynchronie » de l’accès, la lecture et la rétroaction sont indépendantes de la source et du temps.
PACTO a établi les potentialités de l’enseignement « collaboratif distribué » qui évoluera vers un enseignement hybride et qui préfigurera la convergence entre la salle de cours traditionnelle et les technologies de l’information et de la communication à la PUCPR.
Des résultats sur l’usage d’Eureka dans l’université 4.7.3.5
Lors de cette période, le projet de recherche PACTO marque un passage dans l’usage d’Eureka et démontre sa capacité d’inférer sur l’opérationnalisation du Projet Pédagogique Institutionnel. PACTO tracera le chemin d’un autre projet qui commence en 2003, cette fois, ce sera l’institution dans son ensemble qui sera affectée par MATICE – Méthodologie d’apprentissage via TICe.
Eureka est envisagé comme une assistance à l’apprentissage : l’enseignant scénarise le dispositif de formation, l’apprenant développe l’activité à partir des lignes directrices qui en découlent. Le dispositif de formation est construit sur des pratiques développées en salle de cours et dans Eureka qui fait office de centre de gravité fonctionnel.
La proposition est de développer des pratiques pédagogiques scénarisant les technologies dans l’enseignement présentiel et semi-présentiel [...] plus particulièrement l’utilisation de l’ordinateur, comme instrument qui assiste les étudiants qui rencontrent ou non des difficultés d’apprentissage dans l’enseignement traditionnel. »59
(CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, 2003, p. 19)
L’instrumentalisation de l’espace sur ce modèle conduit à :
des réflexions sur les praxis des enseignants dans un environnement numérique ;
l’observation des formes de médiation et d’activités dans un environnement numérique ;
favoriser une réflexion sur le contenu didactique et ses formats.
Ce dernier point est une forme de sérendipité de la recherche PACTO. À l’espace virtuel d’apprentissage s’associe un espace documentaire, composé d’objets d’apprentissages – OA. L’environnement numérique a ainsi été très rapidement investi pour devenir un élément d’infrastructure transformateur pour PACTO. En effet, au niveau instrumental, PACTO met à jour une relation particulière entre Eureka et le matériel didactique. Dans Eureka, le contenu didactique substitue la présentation théorique jusqu’alors assumée en présence par l’enseignant. Il s’instaure une relation de dépendance dans le dispositif de l’enseignant entre Eureka et le contenu didactique propice à des co-évolutions dispositives.
Des objets connexes à Eureka 4.7.3.6
Dans cette relation de dépendance, les contenus dans Eureka constituent des objets connexes intégrés au dispositif a maxima, ou des objets connexes externes a minima, quand ils sont cités ou simplement référencés.
À son tour, la forme adoptée par le dispositif de formation dans Eureka a transformé la forme et/ou l’organisation des contenus, remettant le tout à un dispositif unique. Dès lors, le matériel didactique devient un objet connexe à Eureka et acquiert une identité floue du point de vue des utilisateurs, cette perte d’identité se produit au bénéfice d’Eureka. Le matériel didactique devient élément, sous-dispositif d’Eureka. Cependant, du point de vue de la conception d’une formation, deux objets continuent d’exister qui possèdent des caractéristiques intrinsèques différentes car l’élaboration des contenus est contingente à d’autres modes, à une autre organisation et à un autre projet. L’identité de l’objet connexe s’exprime dans sa conception et non dans son application.
De même, nous considérons PACTO comme un objet connexe d’Eureka, car la méthodologie pédagogique mise en œuvre dépend en grande partie des relations et échanges qui s’établissent au travers d’Eureka, principal constituant pour la partie virtuelle. Toutefois, PACTO aurait pu être appliqué à partir d’autres environnements numériques à condition qu’ils présentent les mêmes caractéristiques et offrent les mêmes fonctionnalités. PACTO est donc ré-applicable tout en intégrant une empreinte caractéristique d’Eureka : la collaboration et son organisation instrumentale.
Influence de PACTO sur l’émergence d’Eureka 4.7.3.7
PACTO apporte des enseignements sur la place d’Eureka dans le contexte des dispositifs pédagogiques. PACTO a eu d’autres effets sur l’existence d’Eureka. Dans un registre macro organisationnel et décisionnel – MAOD, il a servi de carte de visite à Eureka auprès
d’une administration centrale de l’université très sensibilisée sur la recherche. Dans un registre méso organisationnel et décisionnel – MEOD, le projet pédagogique définit un cadre d’application contrôlé et documenté sur une durée de 4 ans. Deux types de public sont « testés » dans le cadre du support au présentiel, un public en situation de redoublement et un public type, sans caractéristiques particulières hormis celles portées par le domaine de formation.
PACTO met l’accent dans son cadre pédagogique sur la collaboration. Les fonctionnalités de collaborations d’Eureka composent des affordances indispensables aux situations pédagogiques. Elles ont comme effets d’amplifier la communication entre l’enseignant et les apprenants ainsi qu’entre apprenants. Les fonctionnalités supports à la collaboration dans Eureka sont donc fortement sollicitées et valorisées. Il se produit, par un effet co-évolutif, des modifications dans les fonctionnalités qui atteignent un état d’équilibre dans leurs qualités et définitions.
PACTO met également en exergue des objets connexes à Eureka, tels que les contenus didactiques et des documents d’exposition de type diaporama. Ces objets sont façonnés en fonction de dynamiques définies dans des situations pédagogiques attachées à la collaboration dans Eureka.
Enfin, le dépouillement des entrevues réalisées auprès des étudiants montre que ces derniers considèrent le dispositif dans sa globalité, c’est-à-dire qu’ils associent scénario pédagogique, matériel didactique et Eureka en un seul dispositif, qu’ils nomment par ailleurs Eureka. Eureka, constitué par le réseau de relations de ces éléments, est donc considéré comme un nouveau référentiel global qui s’additionne à celui de l’enseignant.
Informations additionnelles sur PACTO voir :
APPENDICE 4 – PACTO – Protagoniste de l’émergence du couplage, p. 589
Fin du partenariat Siemens do Brasil et PUCPR
4.7.4
Fin 1999, se terminent les contrats et le partenariat avec Siemens do Brasil pour l’équipe de développement média, puis en début 2000, pour l’équipe de développement d’Eureka. L’accord entre Siemens do Brasil et la PUCPR s’éteint complètement et définitivement pour Eureka en 2001, quand la propriété de l’environnement numérique est officiellement transférée à l’université. C’est lors de cette période que le projet Eureka expérimente sa capacité à la résilience, le désengagement secteur par secteur de Siemens do Brasil pose le problème de la continuité du financement : l’activité autour d’Eureka pose la question de l’existence de ressources humaines. Pour l’université, continuer signifie conserver une équipe
d’une organisation axée sur des projets à une organisation axée sur l’université. En 1998, nous comptons autour d’une centaine d’utilisateur de la PUCPR, en 1999 ce nombre passe à 1 000 utilisateurs répartis dans 55 salles virtuelles.
Par conséquent les désengagements de Siemens do Brasil concourent à :
la création de la Coordination de l’Éducation à Distance – CEAD ;
l’exploitation de résultats du projet de recherche : Recherches sur l’Apprentissage Collaboratif via Technologies Interactives – PACTO60 ;
des formations d’extension, de courte durée, 50 heures, 100 % à distance ouvertes sur le marché de la formation : Web Design et Java pour programmeurs.
Cette période représente pour Eureka une première transition : d’une structure et d’un usage artisanal, nous migrons vers un service universitaire organisé bien qu’encore tâtonnant. Ce changement se traduit par le passage de la version Eureka 1.0 à Eureka 2.0, et un premier grand changement technique au niveau de l’informatique pour des raisons de compatibilité avec l’infrastructure de l’université – jusqu’alors la compatibilité était assurée uniquement avec un seul client, Siemens do Brasil. Delphi est le langage informatique utilisé à l’époque pour le prototypage d’Eureka, il migre vers ASP, vers un ensemble de composants logiciels structurels et est adopté un serveur IS. La structuration au niveau du logiciel et au niveau de l’usage marque des corrélations entre ces deux pôles.
Un autre pôle est affecté par ces changements, celui des ressources humaines : une partie de l’équipe du projet liée à Siemens do Brasil est transférée dans un nouveau secteur voué à l’insertion des technologies éducationnelles dans l’université. Par cet essaimage se perpétue un lien entre Eureka et ceux qui décident non seulement de l’usage, mais aussi de son émergence et existence dans l’université.