apprenants
Eureka répond à des demandes très diverses, cette diversification des demandes se traduit par une complexification progressive du système. Cycliquement, Eureka doit donc être remanié par un changement, une rupture dans son modèle, des compromis sont alors nécessaires. Les éléments constituants d’Eureka s’accommodent donc dans une structure jusqu’à ce que cette structure ne supporte que partiellement les modifications. Une nouvelle combinaison doit naitre. Le cycle de réingénierie est provoqué par une suite d’évènements, de micro- évènements qui dans le temps provoquent une accumulation de tensions qui finissent par déclencher un évènement de rupture. C’est alors que le dispositif doit s’inscrire dans le changement et l’innovation pour engager une nouvelle émergence et commencer un nouveau cycle de son développement.
Comme exemple de rupture due à une accumulation évènementielle, nous avons l’évolution de l’interface d’Eureka dans laquelle nous expérimentons deux ruptures, la première en 2007 et l’autre en 2014. La première est due à l’accumulation de nouvelles fonctions et à la complexification de leur mise en œuvre. La seconde est due à l’évolution technologique et à la pression culturelle. L’évolution technologique est particulièrement parlante, elle se situe à deux niveaux :
au cœur de l’environnement numérique dans l’évolution de la forme de « coder », les langages ont évolués, de nouvelles possibilités ont émergées ainsi que de nouvelles formes de développement informatique, par exemple la mise en œuvre de framework qui facilite codification et organisation du projet informatique ;
à la périphérie, dans la forme de transporter l’information, l’ordinateur n’est plus le seul « vecteur » de transport de l’environnement numérique : smartphone et tablette deviennent des accès au même titre. Le mode d’accès à l’information est donc modifié, les anciens modes ne sont plus adaptés, il s’agit donc de travailler sur des prérequis issus de cette convergence numérique.
L’évolution culturelle est, quant à elle, moins facile à cerner. Elle se situe principalement dans l’usage généralisé des réseaux sociaux, plus particulièrement de Facebook au Brésil. Tous les acteurs ou presque les considèrent comme référents. L’acceptation d’Eureka est variable en fonction de la formation. Nous relevons, dans l’évaluation institutionnelle du second semestre 2013, des divergences dans l’acceptation d’Eureka. Le poids de la qualité de l’interface dans son acceptation par les étudiants est flagrant quand nous considérons les résultats concernant l’École d’Architecture et de Design de la PUCPR campus Curitiba.
Quand l’acceptation de l’environnement se situe autour de 70 % pour les niveaux bon à très bon, dans cette école il se situe autour de 60 %. Si nous considérons la formation qui note le plus sévèrement, nous sommes à 39,3 % d’acceptation. Cette détermination montre que l’interface joue un rôle d’acceptation d’autant plus important que le domaine d’étude de l’utilisateur valorise cette perspective, qu’il possède une image opérative déjà préformée. En effet d’autres formations appartenant à la même École ne sont pas aussi critiques, leur évaluation ne porte pas sur la forme de l’environnement mais sur ses qualités fonctionnelles. De même, nous observons que d’autres Écoles comme celle des Sciences agraires et médecine vétérinaire sont au-dessus des 80 % d’acceptation. Ceci laisse à penser aux concepteurs que la perception de l’interface n’est certainement pas le seul facteur d’acceptation : la qualité de l’interaction, l’adéquation au profil de la formation, la qualité de l’intranet jouent également en ce sens.
Organisation de l’activité – Émergence du chronogramme dans Eureka 3.8.3.1
Une autre problématique liée aux fonctions dans l’environnement numérique émerge avec les premières formations à distance développées par le LAMI fin 1999 : l’organisation de l’activité. Dans ces premières formations, les concepteurs pédagogiques ont détourné la fonction « Accueil ». Ils l’instrumentent comme un planning. Ils y définissent les étapes du cours et les tâches à réaliser ainsi que leurs modalités. Dans le cadre du support au présentiel, les premiers usages montrent, et cela se confirmera sur la durée, que la distanciation entre enseignant et apprenant demande de la part de l’enseignant une organisation rigoureuse des activités à réaliser, même s’il existe un contact fréquent en présence avec l’apprenant. La distance fait qu’un lieu de fixation de l’information, que l’apprenant puisse aisément consulter, facilite l’accomplissement de la tâche ; que les informations écrites dans Eureka ont force de « loi » (voir : Entretien NH2 informatique/inventeur, p. 646) ; et que la fixation d’un parcours facilite l’accompagnement, et son traçage.
En réponse aux besoins, fin 2000, les concepteurs additionnent une fonction de planning très sommaire qui s’enrichira au fil des années pour devenir un « organisateur d’activités ».
« L’idée du chronogramme, était calquée sur la gestion de projet, elle ne permettait que de gérer des activités et pas des sous-activités. Il y avait l’idée de créer une activité et d’y associer des ressources, c’était un planning d’activité. Par exemple, il faut étudier ce sujet et tu as de telle date à telle date tu dois utiliser tel fichier, ça apparaissait sous une forme graphique de la semaine, un agenda. C’était très simple comme approche d’interface et comme approche pédagogique, mais c’était suffisamment libre, n’importe quelle méthodologie pouvait être utilisée pour faire un planning. » (Voir Annexe, Entretien NH2 informatique/inventeur, p. 646).
Figure 7 – « Chronogramme » dans Eureka en 2000.
Le « Chronogramme » ne donne que des informations très ponctuelles, par exemple : le 28 novembre 2000 sont programmés un travail dirigé et un chat (Souza L. C., 2000). Source : présentation 4th
Southern Cone Tesol Convention.
Cette fonctionnalité deviendra centrale pour Eureka. Au fil du temps elle se transforme et se complexifie. En 2007, le « chronogramme » devient « Plan de Travail » il prend sa forme actuelle, sous le nom de « Plan d’Enseignement » et il gagne de nombreuses fonctions. L’origine de ce changement vient des pressions institutionnelles d’industrialiser sans pour autant être en discontinuité avec les pratiques en cours et sans inhiber les pratiques artisanales et innovatrices. La solution retenue est de faire évoluer le « Plan de Travail » comme interface organisatrice des fonctionnalités dans Eureka, tout en permettant les combinaisons fonctionnelles individualisées par les enseignants.
L’insertion de cette nouvelle forme de planifier la formation s’est avérée fondamentale et centrale pour les formations à distance, quant au support au présentiel, à cette époque, il est plus limité. Elle est moins centrale en raison de l’accès des apprenants aux informations par d’autres canaux. Le Plan d’Enseignement est une organisation des tâches dans le temps et surtout une forme d’organiser une succession des tâches. Le Plan d’Enseignement ne contient cette fonction de marquage du temps que comme produit secondaire de l’organisation, c’est l’espace sémantique d’étude comme corrélat de l’activité qui le construit. Le Plan d’Enseignement correspond à la terminologie adoptée par le Ministère de l’Éducation pour définir le scénario pédagogique contenu dans le contrat entre enseignants et apprenants. Le fait de changer le nom de la fonctionnalité donne de la visibilité au contrat et attribue des points à l’institution lors de l’évaluation ministérielle de ses formations.
Ces dénominations successives sont le résultat de la progression des contraintes sur cette fonctionnalité. Le changement est originaire des niveaux administratifs supérieurs, il se produit par ce biais une contamination industrielle au travers de processus afférent au fonctionnement de l’université. Car c’est aussi cette dernière qui est organisatrice, planificatrice et accompagnante de l’activité dans l’environnement numérique. Par ses qualités planificatrices, le Plan de Travail a gagné une nouvelle projection, par l’émergence du Plan d’Enseignement, il potentialise solution administrative et qualitative. Cependant, le Plan de Travail est une fonctionnalité qui soulève un fort intérêt auprès des enseignants, mais également des craintes. Nous relevons cette préoccupation dans leurs commentaires extraits du questionnaire sur Eureka que nous avons réalisé en 2010 et lors des formations à l’usage d’Eureka offerte par l’université depuis 2006. Des craintes liées à la perte de liberté, à l’augmentation des contrôles, à une atteinte à la propriété intellectuelle et aussi aux tensions avec les apprenants. Par sa qualité de graver les évènements, nous retenons ici un motif de crainte chez l’enseignant, car il l’oblige à repenser le modèle pédagogique et didactique en fonction de la traçabilité de l’activité.
Cette structure réalise un renforcement du transfert de la production de l’individuel vers la communauté d’apprenant. Dans ce contexte, ce que l’apprenant met en commun, autrui peut se l’approprier et le transformer. Au niveau fonctionnel, cela s’est traduit par deux types d’espace, « Dossier Contenus » espace réservé à l’enseignant dans lequel il peut déposer des fichiers visibles ou pas pour les apprenants et « Dossier Libre » où tous peuvent déposer leurs fichiers, tout en ménageant un droit de visibilité pour les autres participants – hormis pour l’enseignant qui a toujours accès à tous les fichiers d’une salle virtuelle. Dans ce terme, une réponse est donnée au travers de l’environnement numérique à la problématique initiale de la communication et du partage de fichiers.
Figure 8 – Exemple d’Activité du « Plan de Travail » en 2014/Interface enseignant. Des fonctions d’accompagnement des travaux ont été additionnées ainsi que l’accès direct
aux fonctionnalités.
Organisation sémantique des fonctionnalités 3.8.3.2
En 2008, lors de reformulation du design de l’interface d’Eureka, une organisation sémantique des fonctionnalités est agencée, pour que soit mis en évidence ce qui est effectué dans l’environnement numérique plutôt que la fonction technique et aussi pour que la multiplication des fonctionnalités ne se transforme pas en pollution visuelle. Cette organisation montrera des limites, masquant partiellement l’accès aux fonctionnalités, un correctif sera mis en place sous la forme d’un menu annexe – contenant les fonctionnalités favorites de l’usager, lui donnant un plus grand contrôle sur l’interface – voir les travaux de Shneiderman (Shneiderman & Plaisant, 2010) et Mandel (Mandel, 1997, p. 5.2 et 5.5) sur les principes du design d’interface.
La configuration générale retenue de l’interface d’Eureka consiste à définir une forme matricielle d’accès aux fonctionnalités : une salle virtuelle peut être organisée à partir du « Plan d’Enseignement », scénario pédagogique formel de l’activité, ou à partir de besoins fonctionnels sans que se forment des liens systémiques entre les activités et les schèmes fonctionnels d’Eureka.
Figure 9 – Accès matriciel aux fonctionnalités d’Eureka.
L’accès à une fonctionnalité, dans le menu, est le résultat de besoins pour une fonction et correspond à une activité. Chaque accès au menu d’Eureka correspond à une activité à développer dans une fonctionnalité. Les activités peuvent être reliées entre elles sémantiquement ou non. L’accès dans le menu d’une fonctionnalité au travers du Plan de Travail, dépend d’une séquence d’activités se référant à l’utilisation d’une fonctionnalité. Les activités sont reliées sémantiquement dans une séquence ou par une norme.
Nous pensons que l’émergence des fonctionnalités peut être considérée en fonction de son origine et de son mode de propagation. Les origines des changements que nous avons relevées sont liées aux acteurs, de l’équipe projet lors de la phase de conception initiale, de l’administration lors de l’usage et par des besoins émergents des enseignants et apprenants également lors de l’usage. Nous avons donc comme mode de propagation, la conception initiale et la conception dans l’usage. Dans sa conception, Eureka est en constante reformulation par ces mises en tension.
Utilisation de l’environnement numérique – point de vue 3.8.3.3
des fonctionnalités
Eureka est sujet à plusieurs types d’utilisation, le mode d’utilisation que nous exposons ici est appréhendé à partir du point de vue des fonctionnalités. C’est-à-dire, des fonctions d’Eureka et de son application dans un cadre pédagogique. Les autres points de vue seront abordés au moment de l’étude du couplage entre l’université et l’environnement numérique, dans ce cas, nous nous situons dans le cadre de l’insertion d’Eureka dans son écosystème.
Une forme d’usage très répandue, et limitée du point de vue de la pédagogie, est l’usage d’Eureka comme dépôt de document de formation. Il représente cependant un motif déterminant dans l’émergence et l’existence de l’environnement numérique. Il s’appuie sur aucune règle normative. Il met en évidence la praticité dans l’usage du partage de documents entre pairs et entre l’enseignant et les apprenants.
Le partage documentaire dans le monde virtuel évite les copies imprimées, facilite la diffusion et l’accompagnement de l’activité des acteurs. Fin 2013, le partage de fichiers représente 23,17 % des accès des fonctionnalités dans Eureka (voir Figure 10), c’est la deuxième fonctionnalité la plus visitée après « l’Accueil » – cette dernière étant un passage obligatoire lors de l’accès à la plupart des salles virtuelles.
Figure 10 –Pourcentage d’usage des 5 fonctionnalités les plus accédées en 2013 dans Eureka.
De nombreux enseignants « s’initient » à l’usage d’Eureka en utilisant le « Dépôt de Fichier ». Ils mettent ainsi à disposition, par exemple, les documents tels que le plan d’enseignement, les contenus didactiques et les consignes de travail. Ils y reçoivent les travaux des apprenants, organisent les documents en partage dans les groupes, etc. Beaucoup se limitent à cet usage. Cette amorce d’usage a comme origine la conception initiale d’Eureka qui visait cet objectif ainsi que son appropriation dans le temps par les enseignants et les apprenants.
Nous avons relevé les commentaires ayant le mot-clé « Eureka » lors des évaluations académiques des apprenants de graduation de la PUCPR années 2013. De ces commentaires, nous avons analysés les tendances puis les avons ordonnés en thématiques. De ces thématiques, nous relevons des relations écologiques entre les éléments techniques et pédagogiques/didactiques, ainsi qu’un positionnement des apprenants vis-à-vis d’Eureka. Le partage des fichiers est une demande forte des apprenants, lors de l’évaluation académique, la non-utilisation de cette fonctionnalité par un enseignant est clairement identifiée comme une mauvaise pratique par les apprenants. Et le fait de déposer un fichier n’est pas non plus suffisant. De nombreux enseignants sont montrés du doigt pour ne pas utiliser ou déposer leur matériel didactique. C’est donc une négation de l’usage qui est très représentée – 43 occurrences. Eureka est considéré comme un lieu de référence.
Le nombre de fichiers déposé est en constante et nette augmentation, de 2005 à 2013 l’augmentation est de 45,92 %. Plus récemment, depuis 2010, leur poids augmente également. De 2005 à 2013, l’augmentation du poids moyen des fichiers est de 45,70 %. Non seulement le trafic de fichiers a changé quantitativement, mais aussi qualitativement. La nature des fichiers est différente, l’usage de vidéos est devenu commun ainsi que celui de photos en haute définition. Le poids d’un fichier est actuellement limité dans l’environnement numérique. Cette valeur a augmenté au fil des années en fonction de la demande et des possibilités offertes par les serveurs à stocker plus de données. La taille d’un fichier est limitée actuellement à 64 Mo pour les dépôts.
Si nous revenons vers les commentaires sur Eureka, les apprenants qui se sont manifestés présentent les « bonnes pratiques d’utilisation », telles que l’usage du « Dépôt de Fichiers », du « Plan de Travail », comme étant à « suivre par les autres enseignants », cependant, ils les considèrent comme trop exceptionnelles. Du point de vue de ces apprenants au travers d’Eureka, sont prises en considération des qualités professorales telles que la proximité, l’engagement, l’organisation et la rigueur. Ainsi, l’environnement numérique est considéré comme un canal de communication et de médiation actif qui rapproche les enseignants des apprenants et organise les activités enseignantes et apprenantes. Il a comme qualité de faciliter l’accès à l’apprentissage, aux contenus et de stabiliser la forme des propositions pédagogiques. Il est associé à la qualité de l’accompagnement, au renforcement motivationnel par l’action – postage de nouveautés – et la rétroaction. L’environnement numérique est donc un centre de gravité dans le processus d’apprentissage, il a cependant besoin d’être couplé à une action / rétroaction de l’enseignant pour être perçu comme utile. Le contenu pédagogique n’intervient qu’en relation avec un savoir qui doit être acquis, toujours par la médiation de
l’enseignant. Pour opérer, l’environnement numérique dans son usage ne peut donc pas être dissocié de l’enseignant.
En addition, d’autres sources documentaires montrent que les enseignants doivent être actifs dans l’environnement numérique, sans quoi ce dernier est généralement rejeté. L’opérationnalité de l’environnement numérique se forme donc à partir d’une triade de développement primaire apprenant/enseignant/Eureka (Voir : Partie II. 2.3. Approche écologique / systémique – Outil MEMMOC, p. 370). En cela, l’exploration d’Eureka de « façon efficace dans sa totalité », est conditionnée par l’usage du Plan d’Enseignement son absence est relevée comme un manquement à la cohésion de la proposition pédagogique. Pour que ce manquement ne soit pas relevé, il faut qu’il ait été substitué par une autre forme d’organisation de l’apprentissage. En effet, les réclamations se focalisent sur la stabilité et la clarté de l’organisation de la tâche. Cependant, les réclamations, qui se réfèrent à l’activité proposée dans le plan d’Enseignement, sont également liées à des forces que nous considérons extérieures au processus de développement et d’apprentissage de l’étudiant. De nombreuses réclamations trouvent leur origine chez des apprenants ayant eu de mauvais résultats à un travail noté, et plus généralement à l’évaluation du travail et son processus d’évaluation ; un même enseignement peut-être évalué de façon opposée en fonction de la « réussite ». Toute déviation de l’image opérative projetée par les apprenants est mal vécue – surtout s’ils estiment que leurs performances, notes, en ont souffert.
La posture des apprenants vis-à-vis des activités qu’ils ont à exécuter dans une salle virtuelle est celle d’un crédit sans faille. Les apprenants projettent sur l’environnement numérique des qualités pédagogiques qui dans la pratique dépendent de l’enseignant et d’eux-mêmes. De leur point de vue, il se produit un transfert identitaire entre ce qui est de la compétence de l’enseignant, de l’apprenant et ce qui est imputable à l’environnement numérique. La raison de l’échec est en partie transférée sur l’usage de la technologie, sur la distance établie par la méthodologie entre l’enseignant et les apprenants et sur la qualité de la relation enseignant/apprenant. En ce sens, ces commentaires sont révélateurs de la qualité académique qui se projette sur Eureka.
L’insatisfaction des apprenants lors d’un déphasage entre ce qui est prescrit – dit – en classe présentielle et ce qui est à exécuter – écrit – dans Eureka est relativement forte. Dans la salle virtuelle, un effet d’annonce sans effet effectif est préjudiciable, il provoque une forte frustration. Il est considéré par les apprenants comme un manque de préparation, de volonté ou de travail de la part de l’enseignant. La médiation technologique est souvent perçue comme responsable ou aggravant de la situation. L’improvisation dans le cadre présentiel est
admise, dans le cadre virtuel, elle l’est difficilement. Ce trait tient à voir avec la visibilité et la traçabilité de ce qui est fait, dans l’environnement numérique, toute contribution est gravée, est lisible et est perçue comme vrai ou comme règle (Voir : Entretien NH2 informatique/inventeur p. 646). Tout ce qui est défini dans l’environnement numérique par l’enseignant est considéré comme règle : « ce que je n’ai pas mis dans Eureka n’est pas valide48 ». Eureka devient une « tour de contrôle » de l’activité. Pour l’enseignant, l’environnement numérique représente un dilemme ; d’un côté, il est un bénéfice pour la communication et l’organisation du travail, d’un autre, il restreint sa liberté d’improvisation par son aspect panoptique.
Dans les rapports consultés, les activités possédant des qualités d’information et d’objectivité, sont peu questionnées sur leurs caractères techniques par les apprenants dans Eureka. Cependant, il s’établit une relation entre la mauvaise qualité de la scénarisation de la formation avec la satisfaction globale de l’apprenant vis-à-vis de l’environnement numérique. C’est ici la carence en accompagnement ou une mauvaise planification des activités par les enseignants qui affecte la perception d’Eureka. Dans ce cadre, la réponse