Un jeu d’acteurs complexe en recomposition

Faz-se necessário, com a finalidade de aprofundamento, compreendermos a essência do trabalho docente subjacente aos processos de formação. Fundamentados nos estudos de Tardif (2009), podemos dizer que o trabalho docente é um trabalho heterogêneo, constituído de aspectos formais e informais, transitando entre os pólos do trabalho codificado (com aspectos prescritos, rotinas elencadas, racional e pouco problemático) e não codificado (aspectos invisíveis, elementos de ambiguidade e contexto social), gerando tensões as quais estruturam a identidade dos docentes.

Essas tensões, esses dilemas, estruturam a identidade docente em diversos aspectos e em diferentes níveis, que teremos a ocasião de analisar: autonomia e controle na realização da atividade docente, burocratização e indeterminação da tarefa, generalidade dos objetivos educativos e rigidez dos programas e recursos didáticos, universalidade do mandato e individualidade dos alunos, rotina das tarefas e imprevisibilidade dos contextos de ação, relações profissionais com os alunos, acompanhadas de um grande investimento afetivo e pessoal, etc. (TARDIF, 2009, p. 45)

Para melhor esclarecer essa perspectiva, trazemos as definições de trabalho elencadas por Tardif (2009):

 Trabalho Material – o objeto pode ser tratado por uma lógica instrumental e axiologicamente neutra: ele pode ser desfeito, refeito, consumido, vendido, etc.

 Trabalho Cognitivo – atividade principal; consiste na gestão, manipulação e processamento de informações, de dados simbólicos, de conhecimentos;  Trabalho Sobre o outro – evoca atividades como instruir, supervisionar,

servir, ajudar, entreter, divertir, curar, cuidar, controlar, etc. Essas atividades se desdobram segundo modalidades complexas e que a intervêm a linguagem, a afetividade, a personalidade. Está ligada às relações entre pessoas, com suas sutilezas e exigências e capacidades. Estabelecem-se relações de poder, o que exige cuidados com as questões da humanidade. Alguns autores defendem a ideia de que a docência é um trabalho unicamente cognitivo, todavia, nesta pesquisa, discordamos dessa lógica, uma vez

que partimos do pressuposto que devemos observar o trabalho docente como atividade humana, descrevendo e analisando as atividades materiais e simbólicas dos trabalhadores tais como elas são realizadas nos próprios locais de trabalho. Constitui-se uma profissão interativa, um trabalho sobre o outro e a partir do outro; “[...] ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos” (TARDIF, 2009, p. 31).

O local de trabalho do professor é a escola, na qual a “escolarização repousa basicamente sobre interações cotidianas entre professores e alunos” (TARDIF, 2009, p. 31).. Um trabalho de interações humanas:

A docência é um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte ou símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ação dos professores. (TARDIF, 2009, p. 35).

Percebemos o trabalho docente em duas dimensões contraditórias: como um trabalho codificado e como um trabalho flexível. Segundo Tardif (2009), codificado por ser reconhecido socialmente, executado por um especialista, com formação superior e credenciado, que exerce sua função dentro de uma estrutura organizacional relativamente estável e uniforme, ou seja, composto por inúmeros aspectos formais, codificados e rotineiros. Flexível porque comporta diversas incertezas, ambiguidades, diversos elementos e informações indeterminadas e imprevistas. “Em suma, o que se pode chamar de aspectos “variáveis”, que permitem uma boa margem de manobra aos professores”. (TARDIF, 2009, p. 43). Na concepção de Sacristán (1999),

O professor, como agente, é sempre intérprete das ideias e das propostas; traduz seus conteúdos. O projeto ou ideia é como uma partitura para ser lida, porque ao ser realizada pelas ações são introduzidas a indeterminação, a autonomia, a criatividade, as limitações, a liberdade dos intérpretes. O desenvolvimento do currículo por meio das ações sempre faz dele um projeto flexível. ( SACRISTÁN, 1999, p. 64).

As especificidades descritas sobre o trabalho docente introduzem a análise de outro aspecto de grande importância: as condições do trabalho docente brasileiro na contemporaneidade. Assim, refletimos sobre algumas características próprias da

atividade de ensino e o novo modelo socioescolar existente, por acreditar que são pontos constituintes do âmbito ou dos espaços do trabalho de docência.

Outro aspecto do ensino converge com a noção de “universais” formulada por Charlot (2005): “[...] entendo por (universais da situação de ensino) características que estão relacionadas à própria natureza da atividade e da situação de ensino, quaisquer que sejam, aliás, as especificidades sociais, culturais, institucionais dessa situação” (CHARLOT, 2005, p. 75). Enfatizamos alguns “universais” descritos por Charlot (2005):

 A educabilidade é um postulado de qualquer situação de ensino; inserida em uma dialética de interioridade e exterioridade, isto é, “cada um se educa por um movimento interno, o que só pode ser feito porque ele encontra um mundo humano já aí, que o educa” (p. 76);

 O desejo e o envolvimento são fundamentais para aprendizagem. “ninguém pode aprender sem uma atividade intelectual, sem uma mobilização pessoal, sem fazer uso de si”. Portanto, “o professor não produz saber no aluno, ele realiza alguma coisa (uma aula, a aplicação de um dispositivo de aprendizagem, etc.) para que o próprio aluno fala o que é essencial, o trabalho intelectual” (p.76).

 A educação supõe uma relação com o Outro, já que não há educação sem algo de externo àquele que se educa. “Aquele Outro é um conjunto de valores, de objetos intelectuais, de práticas, etc.; é também um outro ser humano (ou vários)” (p. 77).

 O ser humano se humaniza apropriando-se apenas de uma parte do patrimônio humano, a que o faz se tornar um ser humano de tal época, de tal sociedade e mesmo de tal classe social. O ensino não transmite “o” patrimônio humano, ele transmite uma parte destes, em formas específicas.

“A educação é um triplo processo de humanização(tornar-se um ser humano), de socialização ( torna-se membro de tal sociedade e de tal cultura) e de singularização ( torna-se um sujeito original, que existe em um único exemplar – independentemente de sua consciência como tal). As três dimensões do processo são indissociáveis: não há ser humano que não seja social e singular, não há membro de uma sociedade senão na forma de um sujeito

humano, e não há sujeito singular que não seja humano e socializado” (CHARLOT, 2005, p. 78)

 O professor ensina gerido por uma lógica racional de uma instituição. Porém,

“[...] por sua própria natureza, o ato de ensino implica uma outra lógica: o professor não pode gerir racionalmente um ato cujo sucesso depende da mobilização pessoal do aluno, mobilização cujas forças são sempre um tanto obscuras”.(CHARLOT, 2005, p. 78).

Os “universais” destacados retomam alguns pontos já discutidos anteriormente, enfatizamos que os professores estão inseridos em situações de trabalho geradoras de tensões, as quais exigem dos profissionais capacidades, qualidades, técnicas, competências para ação e intervenção durante a prática docente cotidiana.

Charlot (2005) salienta que, além das características da própria atividade, a sociedade contemporânea vem instaurando um modelo socioescolar contraditório ao discutir três princípios: a abertura do ensino aos alunos que, outrora, não teriam acesso; o estreitamento do vínculo entre nível de escolaridade do indivíduo e seu nível de inserção profissional e a exigência do sucesso escolar de todos os alunos.

Acreditamos que cada um desses princípios são essenciais ao processo de democratização e universalização da educação escolar, porém o autor nos alerta que

Cada uma dessas três evoluções representa, em si, um progresso da democracia: é democrático abrir o ensino a todos; atribuir os empregos de acordo com os diplomas, e não em função de relações sociofamiliares; considerar que qualquer aluno tem direito ao sucesso escolar. O problema é que esses três princípios não são compatíveis. [...] Dois a dois , tais princípios são compatíveis, mas não os três simultaneamente, é preciso sacrificar um (CHARLOT, 2005, p. 79-80).

Com o acréscimo dessas reflexões sobre o modelo socioescolar, percebemos o aumento da complexidade do trabalho docente, o qual se mostra

[...] um espaço privilegiado para a compreensão das transformações atuais no mundo do trabalho, por se constituir uma profissão de interações humanas que objetiva mudar ou melhorar a situação das pessoas, qual seja, um trabalho interativos e reflexivos com as

pessoas, sobre as pessoas e para as pessoas (FELDMAN, 2009, p. 76).

Tendo em vista a incompatibilidade entre os três princípios apresentados, inferimos da situação a necessidade de se criarem novos projetos dentro das unidades escolares que busquem articular as dimensões de forma a não ferir os princípios de uma educação democrática. Evidenciamos a Educação Básica, especificamente o Ensino Fundamental II, tal como constituído, não é suficiente para dar contar dessas dimensões. O ensino em sala de aula está limitado pelas especificidades do trabalho docente, sobrecarregando o professor de responsabilidades nas escolhas das dimensões propostas.

Assim sendo, a educação básica, especialmente o nível fundamental II, depende de projetos articuladores, capazes de propor a articulação em pares, conforme destaca Charlot (2005), dando conta das especificidades subjugadas no cotidiano da sala de aula. Nesse sentido, consideramos o Projeto Tutoria um modelo de projeto articulador, apoiando o professor e o aluno.

A cooperação de projetos articuladores minimiza, mas não elimina, o desafio do professor de construir a articulação entre tensões, relações e condições de trabalho, relações de poder e organização social e escolar. O docente precisa ser concebido como ator e não como mero agente de um processo pensado e imposto por poderes exteriores à unidade escolar. Logo, pensamos que ser professor é vencer o desafio de articular a dupla faceta da ação educativa: ser sujeito e estar sujeito, delinear e conquistar contextos formativos, requerer a articulação entre teoria e prática e criar situações para a reflexão sobre a sua ação e sua formação. Lembremos Dewey, para quem o “pensamento reflexivo faz um ativo, prolongado exame de toda crença ou espécie hipotética de conhecimento, exame efetuado à luz dos argumentos que a apoiam e das conclusões a que chega” (1979, p. 18). Lembremos também Schön (1990), ao afirmar que os professores estão sujeitos a situações que apresentam características únicas, desta forma os mesmos devem dar respostas únicas, sendo assim o profissional será competente ao possuir capacidades, que o autor chama de autodesenvolvimento reflexivo.

Baseando-nos nas ideias apresentadas, descrevemos a conjuntura da sociedade contemporânea, com as alterações nos meios de produção, exigindo profissionais simultaneamente especialistas e polivalentes, possuidores de

competências e habilidades exigidas pelo mercado de trabalho. Os sistemas de ensino configuram-se em uma lógica contraditória, baseada em três princípios democráticos, porém incompatíveis de forma simultânea, deixando a cargo da escola e, sobre os ombros do professor e toda a especificidade do trabalho docente, a associação dos mesmos da melhor forma possível. Assim sendo, torna-se evidente a necessidade da formação competente desse profissional, tema a ser debatido no próximo tópico.