Transferts de connaissances et contextualisation

La médiation semble favoriser en outre les transferts d’une langue à l’autre à travers des activités d’enseignement telles que reformuler, comparer, etc. La notion de transfert de connaissances (Meirieu : 1994), de compétences ou d’apprentissage (Tardif : 1999) est centrale dès lors qu’il s’agit d’enseignement bilingue dans la mesure où celui-ci s’appuie sur deux systèmes de connaissances. Meirieu identifie différents niveaux. Nous nous attacherons quant à nous, au deux premiers :

[…] elle [la notion de transfert de connaissances] renvoie à la possibilité d'utiliser une connaissance, une compétence, une expertise (il conviendrait ici de préciser les différences entre ces concepts) d'une situation à une autre (y compris dans une même discipline), quand le sujet a repéré que la structure du problème à résoudre était identique […] à un deuxième niveau, elle renvoie à la possibilité de « faire des ponts » entre des disciplines, entre la « formation » et la « situation de travail » et de reconstruire de nouveaux schèmes d'action en s'appuyant, tout à la fois, sur des connaissances et compétences acquises et sur l'intelligence des contraintes nouvelles auxquelles on doit faire face. (Meirieu, 1994 : 11)

Tardif (1999 : 58) y voit pour sa part un « mécanisme cognitif qui consiste à utiliser dans une tâche cible une connaissance construite ou une compétence développée dans une tâche source ».

Processus du transfert

Le transfert de connaissances est essentiellement un processus qui se déroule par étapes. Tardif et Meirieu (1996) définissent la contextualisation comme phase initiale d’un processus visant à donner du sens aux apprentissages pour les élèves, dans le cadre d’un transfert de connaissances (contextualisation/ décontextualisation/ recontextualisation). Selon les chercheurs, l’acquisition d’une compétence par un élève ne peut être établie qu’à partir du moment où ce dernier est en mesure de la mobiliser dans un contexte différent de celui de son acquisition initiale. Pour ce faire, une phase ou plusieurs phases de décontextualisation (secondarisation, généralisation) et de recontextualisation (nouveau contexte, réinvestissement) sont nécessaires.

En contexte plurilingue

Afin de mettre en perspective cette notion de transfert, nous nous attacherons à des travaux portant sur l’enseignement bilingue en Afrique subsaharienne francophone, terrain d’études qui a vu l’introduction du bilinguisme pédagogique dans un certain nombre d’écoles primaires. Nous nous intéresserons notamment à la définition formulée à la suite de ces recherches :

Dans les apprentissages disciplinaires (autres que l’apprentissage du langage), on adoptera la définition de travail qui suit du transfert d’apprentissage : processus cognitif permettant de mobiliser un schème de traitement* pour de nouveaux objets**, ou dans de nouveaux contextes***.

*issu d’un apprentissage : reconnaitre, différencier, classer, formuler, fabriquer

** savoir, savoir-faire, compétences de tous domaines (comportements, langage, activités physiques, actes professionnels, …) envisagés de façon macro ou micro ;

*** situation d’application (jeu /travail, exercice à action finalisée, passer d’un faire accompagné à faire seul, de l’école à une situation pratique ou professionnelle). (Noyau, 2013 : 156-157)

Noyau distingue le transfert d’apprentissage tel que défini ci-dessus, du transfert linguistique, ce dernier étant un cas particulier du premier. Les conclusions de ses travaux mettent en lumières plusieurs principes didactiques favorisant les transferts d’apprentissages et linguistiques : poser des questions ouvertes aux élèves, utiliser le jeu et l’action, mettre en œuvre des activités autour de l’écrit en L1 puis en L2, relier L1 et L2 dans des reformulations, reformuler dans la même langue, travailler le lexique, reformuler dans des modes non verbaux (multimodaux), former les maitres à la terminologie en L1 pour pouvoir comparer (activités métalinguistiques), etc. (Noyau, 2016). Nous constatons que ces principes sont fréquemment mis en œuvre par les enseignants observés lors de notre étude.

En DdNL

Cette notion de transfert de compétences d’une langue vers une autre constitue le fondement de la didactique intégrée pour plusieurs spécialistes (Cavalli, 2005, Gajo, Steffen, 2015). L’ancrage théorique s’appuie sur les principes de Vygotski (1896-1934) qui estime que l’assimilation d’une L2 diffère de celle d’une L1 :

Il serait miraculeux que l’assimilation d’une langue étrangère dans le processus de l’apprentissage scolaire soit la réplique, la reproduction de celle de la langue maternelle, qui s’est fait il y a bien longtemps dans de toutes autres conditions. (Vygotski, 1934/1997 : 294)

Toutefois l’assimilation des deux langues se situe dans une « classe unique de processus de développement verbal », « même classe de processus génétique » (Vygotski, 1934/1997 : 294-295), ce que Cummins (1998) évoque quant à lui sous forme d’une compétence commune sous-jacente (« Common underlying proficiency »). Si la L1 constitue le socle sémantique de la L2, l’appropriation de la L2 restructure également la L1. Comme le commente Cavalli, ce socle sémantique n’est toutefois pas toujours construit en L1, notamment dans le cadre des DdNL :

[…] au plan didactique, ce principe [de rétroaction d’une langue sur l’autre] se traduit non seulement sur un rappel (devant induire un transfert) des connaissances, des compétences et des stratégies acquises dans une langue sur laquelle il s’agit de fonder le processus d’acquisition dans les autres, mais aussi par la prise en compte des modifications que ces nouvelles acquisitions peuvent avoir sur les langues précédemment acquises : qu’il s’agisse de déstabilisation cognitive et de restructuration des systèmes ou de simple prise de conscience de certains phénomènes passés jusqu’alors inaperçus […] ainsi dans une situation d’enseignement plurilingue, le principe de l’anticipation et celui de la rétroaction sont applicables de façon très souple et différenciée, suivant une géométrie variable sans que nécessairement soit respectée une succession canonique ou un ordre réputé « naturel » des langues […]. Certains apprentissages peuvent avoir lieu en L2 et ensuite en L1 […] par exemple les registres de langue […]. (Cavalli, 2005 : 5)

En effet, en ce qui concerne notre corpus, la construction des savoirs disciplinaires en mathématiques et en sciences se réalise (est censée se réaliser) uniquement en L2 (terminologie en L2 a minima). Les élèves ne peuvent donc pas s’appuyer ni la proximité des langues (arabe dit « dialectal égyptien » ou arabe dit « standard moderne » et français sont bien trop éloignés) pour le traitement du lexique, ni sur des connaissances antérieures disciplinaires. Le transfert ne peut donc être effectif que sur des compétences cognitives générales du traitement du langage et de développement du raisonnement logico-déductif.

Contrastivité

Le transfert de connaissances se réalise dans des activités de comparaison, de mise en contraste des langues. Ce phénomène de traitement des rapports interlinguistiques appelé la contrastivité s’intéresse « aux comparaisons, aux rencontres, aux ressemblances et aux différences de

structures » (Blanche-Benveniste, 2000 : 95) entre les langues. Gajo en donne la définition suivante, la constrativité étant liée à la notion de défamiliarisation :

Brièvement la contrastivité va nous amener à traiter les rapports qu'on peut voir, envisager entre deux langues aussi bien en termes de divergences que de convergence. Il y a des choses qui se ressemblent dans les langues, des éléments qu'on ne retrouve pas forcément au niveau des ressources linguistiques uniquement, mais ça peut être dans les ressources discursives, si on a déjà appris à fabriquer des théorèmes, des argumentations, des définitions en arabe on peut peut-être remobiliser ces ressources quand on travaille en français langue étrangère… Il y a des choses qui convergent mais il y a aussi des choses qui divergent… et les divergences, contrastes qu'on peut observer d'une langue à l'autre peuvent être aussi mobilisés pour rendre attentif l'élève à certains fonctionnements qu'il aurait peut-être peu remarqués en travaillant dans des langues familières. (Gajo, 2017 : non paginée)

Le transfert de connaissances est donc à rapprocher de la notion de « fonction interprétative » de la L1 sur la L2 et réciproquement :

[…] une forme, une règle, ou un comportement exercent une fonction interprétative sur une autre forme, une autre règle, ou un autre comportement lorsqu’ils l’objectivent et lui imposent une restructuration originale (Lüdi, Py, 2013 : 79).

La contrastivité implique un « plurilinguisme en mention » (Gajo et Steffen, 2015), qui produit des activités métalinguistiques (décrire des fonctionnements de code) et métalangagières (en les comparant, en les traduisant, etc.).

2.5.3.7 Interdisciplinarité

La question du transfert de connaissances, de compétences, ou d’apprentissage convoque la notion d’interdisciplinarité telle que l’a identifiée Meirieu (1994). Enseigner une DdNL recèle intrinsèquement cette dimension puisqu’il s’agit à la fois d’un enseignement de langue et d’un enseignement de contenu disciplinaire. L’enseignant de DdNL assure ainsi une médiation entre deux objets d’enseignement renvoyant à des domaines distincts, entre deux types d’enseignements donc.

L’interdisciplinarité fait écho à la question du découpage disciplinaire. D’un point de vue historique, la répartition des disciplines a évolué. La tendance à une certaine parcellisation s’est accentuée au cours du 20ème siècle en France et se poursuit avec une hyperspécialisation. Néanmoins, face à cette tendance, un mouvement opposé se constitue à travers une réflexion sur l’interdisciplinarité qui agite le monde éducatif (Morin, 1994). Il se manifeste par exemple à travers les projets de recherches européens tels que CROSS CUT (2016) ou projet Conbat+ (Auger, Kervan, 2010) par exemple, ou bien encore par l’intégration de la notion d’ « interdisciplinarité » dans les programmes en France (« enseignements pratiques

interdisciplinaires », 2015). L’interdisciplinarité prône l’articulation des disciplines et en aucun cas, leur dissolution.

Le projet européen CROSS CUT préfère le terme d’« enseignement transversal » incluant un ensemble de termes plus ou moins synonyme : « croisement entre matières, interdisciplinaire, multidisciplinaire, pluridisciplinaire et transdisciplinaire utilisés de façon interchangeable ». On peut aussi rajouter « décloisonnement ». La définition suivante a été adoptée :

La définition de l’enseignement transversal utilisée dans le cadre du projet CROSSCUT est la suivante : L’enseignement transversal désigne un enseignement impliquant une volonté d’utiliser simultanément des connaissances, des aptitudes et des compétences issues de plus d’une discipline, en vue de former des citoyens autonomes, solidaires et responsables au sein d’une société démocratique, inclusive et équitable. (Michelsen, Rahbek Dyrberg Kristensen, 2017 : 4)

L’enseignement transversal s’appuie sur plusieurs leviers parmi lesquels deux nous intéressent : l’interdisciplinarité mise en œuvre par un enseignant (recours à d’autres approches méthodologiques que celles habituellement mobilisées dans sa discipline) et l’interdisciplinarité mise en œuvre à travers la coopération entre deux enseignants au moins de disciplines différentes afin d’:

[…] effectuer des liens entre différentes disciplines scolaires de façon à mieux comprendre les problèmes et à acquérir des connaissances, des aptitudes et des compétences qui ne se limitent pas à une discipline scolaire et qui sont liées à la vie quotidienne. […] les enseignants travaillent ensemble pour effectuer des croisements entre leurs matières afin de permettre une réelle interaction entre elles et partagent leurs méthodes interdisciplinaires ainsi que leur expérience pédagogique. (Michelsen, Rahbek Dyrberg Kristensen, 2017 : 4-5)

Lenoir de son côté, résume ainsi l’intérêt d’une approche interdisciplinaire : 1) la complexité du monde demande différents savoirs disciplinaires pour l’appréhender, 2) l’approche interdisciplinaire favorise le lien entre action et cognition et donne du sens aux apprentissages pour les élèves, pour la société et pour la discipline elle-même, 3) l’interdisciplinarité est l’opportunité de croiser les démarches méthodologiques. Or, l’une des conséquences importantes qu’il souligne a directement à voir avec la didactique intégrée, qui en effet, s’appuie sur une démarche interdisciplinaire :

[…] l’interdisciplinarité en éducation est de l’ordre du moyen et non de la finalité. La finalité de l’interdisciplinarité est l’intégration des processus d’apprentissage et l’intégration des savoirs qui en

résultent. Le recours à l’approche interdisciplinaire a pour raison d’être de promouvoir la mobilisation des processus et des savoirs pour assurer la réalisation de l’action et de sa réussite, c’est-à-dire de favoriser et faciliter chez les étudiants l’intégration des processus d’apprentissage et l’intégration des savoirs, ainsi que leur mobilisation et leur application dans des situations réelles de vie. Elle exige donc la mise en place par le formateur d’approches intégratives et non l’imposition d’un curriculum intégré où le processus intégrateur lui-même aurait déjà été établi de l’extérieur, de manière hétéronome, par les concepteurs du curriculum, de manuels ou d’activités. (Lenoir, 2015 : 3)

La question centrale relève bien de l’intégration, ici, entre les processus d’apprentissage et les savoirs. L’auteur plaide pour une intégration interne, élaborée dans la classe, par les enseignants. L’intégration dans la classe est alors à appréhender comme un macro-geste professionnel de l’enseignant, geste d’ajustement et de précision, que nulle autorité extérieure ne peut décréter. En effet, l’interdisciplinarité gagne à être perçue comme un recours à des méthodes issues d’autres disciplines afin d’apporter des réponses à une situation-problème d’enseignement/apprentissage.

En corolaire au décloisonnement des disciplines, surgit immanquablement la question de la légitimité disciplinaire, lorsqu’un enseignant adopte ponctuellement une approche méthodologique qui n’est pas identifiée comme issue de sa discipline. Par définition, un enseignant de mathématiques n’est pas un enseignant de français. Pourtant, en creux et de manière informelle, il est enseignant de français pour les mathématiques. Ainsi en ce qui concerne notre terrain, l’interdisciplinarité porte sur la L2. Dans le cadre d’une discipline en L1, la langue est outil, véhicule de savoirs et de compétences, soit transdisciplinaire et non-didactisée. En situation exolingue, la dimension langagière et la question de sa didactisation sortent de l’ombre. Pourtant, le fait de proposer aux élèves un traitement pédagogique de la langue de la discipline revient-il à poser un acte disciplinaire (ici de langue, type FLE) pour l’enseignant de discipline ? LeGuide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants apporte un élément important à ce sujet :

Lorsque l’on demande aux enseignants de disciplines non linguistiques de tenir compte de la question de la langue dans leur enseignement, ils peuvent avoir tendance à penser que cela suppose l’acquisition de connaissances linguistiques et techniques qui ne font pas partie de leur domaine de spécialité. Cependant, cet exercice ne demande pas tant de connaissances spécialisées sur les formes de langue ; il est davantage axé sur la fonction de la langue, c’est-à-dire sur la façon dont cette dernière est utilisée dans des contextes particuliers. (Beacco, Fleming, Goullier, Thürmann, Vollmer, Sheils, 2015 : 13)

L’enseignant de DdNL n’est pas un spécialiste mais un « utilisateur averti » pourrait-on dire, et c’est en cela qu’il peut s’inscrire dans une véritable démarche interdisciplinaire, notamment en ayant recours à des approches méthodologiques extérieures à sa discipline. Nous avons relevé deux directions possibles à cette interdisciplinarité. Sur un plan pédagogique, l’interdisciplinarité concerne l’utilisation de l’analyse de discours appliquée aux textes disciplinaires (mathématiques et scientifiques pour notre corpus) et le recours à des activités pédagogiques d’enseignement des langues pour aborder le discours disciplinaire. L’analyse de discours issue de la linguistique, reprise par le FOS, est un outil précieux pour les enseignants de DdNL. Elle favorise la prise de conscience de la dimension langagière des disciplines d’une part, et permet, d’autre part, d’identifier les besoins langagiers de leurs élèves. L’objectif pour

l’enseignant de DdNL sera alors de leur proposer des activités pédagogiques sur le discours disciplinaire. Pour ce faire, il s’appuiera généralement sur des méthodes d’enseignement des langues : boite à outils linguistiques dans les activités de production en mathématiques et en sciences, activités de conceptualisation sur l’organisation du discours, activités de mémorisation du lexique, activités de compréhension à partir de documents authentiques afin d’introduire une notion disciplinaire, activités sur la prononciation et le fonctionnement du code contextualisées au contenu disciplinaires, etc. Dans cette optique, les projets interdisciplinaires constituent également des outils pédagogiques privilégiés pour la mise en place d’une approche interdisciplinaire (Duverger : 2011) car ils encouragent la collaboration entre les enseignants de langue et en langue.

En effet, le second niveau d’interdisciplinarité intervient au sein de l’équipe pédagogique, comme l’argumente Gajo qui évoque alors une didactique multi-intégrée :

Ces différents arguments posent de manière centrale la question de l'interdisciplinarité, qui doit s'envisager entre DNL et langues, entre DNL elles-mêmes et entre langues elles-mêmes. Chaque domaine conserve des responsabilités et des focalisations particulières, mais contribue à un projet éducatif homogène au bénéfice de l'élève, dans la perspective d'une didactique multi-intégrée. […]Le territoire des enseignants de langues comportera donc les éléments suivants : une approche systématique de la langue, soutenue par un métalangage cohérent ; un traitement raisonné des objets culturels et littéraires ; en amont des classes de DNL, un travail de préparation des textes pertinents pour les DNL, assorti d'un appui éventuel aux professeurs de DNL ; en aval des classes de DNL, un retour sur les performances linguistiques des élèves lors de la réalisation de tâches disciplinaires données. La collaboration entre enseignants de DNL et enseignants de langues peut certes s'exercer en amont et en aval de la classe, mais aussi pendant la classe. (Gajo, 2011 : 73-74)

Gajo décrit ici le territoire de l’enseignant de L2, que nous nous proposons de compléter dans notre chapitre 3, par une réflexion sur l’extension du domaine professionnel des enseignants de DdNL.

En conclusion, il apparait que la médiation est une notion hyperonyme dont l’activité de nature métalangagière s’actualise sous diverses formes de reformulations verbales et non-verbales en DdNL : alternance des registres, des codes, des canaux, des systèmes sémiotiques (numérique, graphique, symbolique, schématique, gestuel, etc.). Elle donne lieu à des activités de mise en contraste et d’interdisciplinarité, afin de développer, quand c’est possible, des processus de transferts de connaissances. L’ensemble de ces activités favorise l’intégration langue(s) et contenu disciplinaire en DdNL. Ces activités de médiation peuvent être définies comme objectif/compétence pour les élèves (par exemple : savoir verbaliser un calcul, savoir oraliser une démonstration mathématique, savoir décrire un graphique, savoir rédiger un compte-rendu d’expérience, etc.).