Traduction en tant que technique d'apprentissage

Si les méthodologies récentes minimisent, voire proscrivent, la traduction comme technique d'enseignement, elles ne peuvent, en revanche, empêcher l'apprenant de l'employer dans son apprentissage, son accès aux sens des mots et expressions de la langue étrangère qui est l'objet de leurs efforts. Nous venonns de voir déjà comment la traduction est employée dans les cours de langue étrangère pour résoudre les problèmes d'accès au sens et permettre aux débutants d'accéder à la signification d'un mot ou d'une expression. Dans cette partie, nous nous proposons d'examiner trois travaux qui discutent de la traduction employée comme outil d'accès au sens par les apprenants, surtout dans des tâches autonomes.

Gee Varshney (2005) pose cette question de recherche parmi d'autres :

what uses do students see for the L1 in the following areas of language learning and are there differences/similarities between French and Australian students' responses or between beginning and intermediate learners :

a. Vocabulary learning b. Grammar acquisition c. Classroom administration ?8

Elle nous informe que les résultats de ses études préliminaires évoquent le conflit entre ceux qui pensent que la L1 joue (ou doit jouer) un rôle dans l'apprentissage d'une langue étrangère tels que Castellotti et Moore (1997), Castellotti (2001) et Cook (2001), et ceux 8. Quelle utilité les étudiants trouvent-ils pour la L1 dans les aspects suivants de l'apprentissage des langues et y a-t-il des rapprochements/différences entre les réponses des apprenants Français et Australiens ou entre les débutants et les intermédiaires : a. l'apprentissage du lexique ; b. l'acquisition de la grammaire ; c. la gestion en salle de classe ? - notre traduction

qui n'envisagent aucun rôle pour la L1 dans cette entreprise, notamment Duff et Polio (1990). Les sujets qui ont réagi au questionnaire admettent que la L1 permet d'accéder aux sens des items lexicaux isolés, mais elle n'est pas trop utile pour la compréhension des locutions et des groupes de mots. Elle (Gee Vrashney, in ibid.: 144-5) écrit :

it appears that for lexical understanding, the L1 assists the students, yet there is also the disadvantge of applying the use of literal translation to an entire sentence....students see both the positive and the negative aspects of L1 use, and there appears to be an awareness that whilst L1 is useful for comprehending an item spontaneously, the best way to use the item is to use it in its natural L2 context.9

La même ambiguïté se révèle par rapport à l'apprentissage de la grammaire:les participants croient que la L1 est utile dans la compréhension des structures de la langue-cible. Duff et Polio (1990) notent que :

if there is a complexity of the cognitive functioning required, they prefer to use L1 (a language in which they are cognitively stronger). However, there is also an awreness that grammar is best learned in a natural L2 context.10

Gee Varshney commente que la L1 paraît utile pour la compréhension, mais l’apprentissage réel d'une structure L2 se fait en contexte L2. En ce qui concerne l'enseignant, Gee Varshney (in ibid. : 146) affirme ceci :

In addition to teacher L1 use and comprehension, an area of possible interest emerging from the survey study is that of the teacher native speaker status. Several students made mention that in some circumstances, the use of the L1 could only be considered helpful when taking into cosideration the teacher's command of the students' L111

9. la L1 aiderait les apprenants à saisir le lexique ; cependant, il existe la possibilité malheureuse de traduire mot-à-mot des phrases entières....les apprenants apprécient les côtés positifs et négatifs de l'emploi de la L1 ; les étudiants semblent être conscients de l'utilité de la L1 dans la compréhension spontanée d'un item lexical ; mais ils savent aussi qu'il est mieux d'employer l'item en contexte naturel en L2 - notre traduction

10. si le besoin des opérations cognitives complexes se fait sentir, [les apprenants] préfèrent

employer la L1 (où ils sont plus compétents du point de vue cognitif ; toutefois, ils sont conscients du fait que la grammaire s'apprend le mieux en contexte L2 naturel - notre traduction

11. En plus de l'emploi et de la compréhension de la L1 chez l'enseignant, un champ d'intérêt

émergeant de l'enquête regarde le statut de locuteur natif de l'enseignant. Des étudiants ont remarqué que dans certains cas, l'emploi de la L1devient utile, seulement si l'enseignent a une bonne maîtrise de la L1 des apprenants. - notre traduction

Il est donc évident que la L1 aide l'accès au lexique et à la grammaire de la langue étrangère. Ce qui est à noter, c'est que Gee Varshney a mené son étude auprès des étudiants dans des contextes éducatifs où les L1 (l'anglais et le français pour l'Australie et la France respectivement) sont employées dans quasiment toutes les situations de communication formelles ainsi qu'informelles : des variantes différentes de ces L1 servent de langues d'instruction dans les écoles et de langues d'échange social en dehors des contextes formels. Pour le contexte français les enseignants enquêtés l'informent qu'ils emploient la traduction comme technique d'enseignement pour faciliter la compréhension, quelle que soit la langue-cible enseignée.

Ailleurs, Gee Varshney (2005.:184) annonce que

While some students noted that the reference to the L1was helpful in ascertaining meaning in the beginning stages of learning a languge, the more advanced students also appeared to use the L1 as a verification process.12

La plupart des étudiants australiens enquêtés ont exprimé leur désaccord à la proposition que l'enseignant leur explique, en langue étrangère, la signification ou le sens d'un élément lexical de la langue étrangère. La proportion est égale pour les deux groupes d'apprenants. Les apprenants français ont également indiqué leur prédilection pour la traduction d'un item lexical L2 par l'enseignant comme moyen d'accès au sens.

Par rapport à l'acquisition de vocabulaire de la langue étrangère (différent de la compréhension des sens des mots et des expressions L2), les deux groupes d'étudiants affichent la même disposition favorable vers un rôle positif de la L1 dans la mémorisation du vocabulaire L2. L'auteur signale (Gee Varshney, 2005:193) qu'en général, la plupart des apprenants semblent être d'accord que la L1 facilite l'acquisition des items lexicaux.

En guise de résumé, Gee Varshney divise en deux phases ce qui, en réalité, ne constitue qu'une suite continue logique : la compréhension du vocabulaire et la 12. Alors que des apprenants ont expliqué que la référence à la L1s'avère utile pour accéder au sens aux stades initiaux de l'apprentissage, les étudiants aux stades plus avancés semblaient employer la L1 comme outil de vérification - notre traduction

mémorisation du vocabulaire. Les apprenants priment l'emploi de la L1 dans la première, mais ils semblent reléguer cette L1 à un rôle inférieur dans la deuxième : ils croient, à juste titre, que la maîtrise du vocabulaire d'une langue étrangère se réalise mieux en contexte L2, dans des chaînes parlées ou des textes écrits. Il existe, selon Gee Varshney, une légère différence entre les groupes quant à des aspects spécifiques de l’apprentissage des langues : les Français préfèrent vérifier le sens d'un item L2 à l'aide de cette L2 alors que les Australiens recourent à leur L1. Par contre, les premiers dépendent des listes bilingues pour la mémorisation, et les deuxièmes s'accrochent à la langue-cible et mettent de côté la L1 pour la mémorisation de nouveaux items lexicaux L2.

Concernant l'étude de la grammaire, Gee Varshney (2005) rappelle que, tout comme dans le cas du lexique, il y a un conflit entre les chercheurs quant à l'enseignement de la grammaire de la langue étrangère et le rôle de la langue première dans cette activité :

Researchers within the field of applied linguistics have often posed the question as to whether on not the teaching of grammar and syntax should be undertaken in explicit or implicit form, drawing attention to it by using L1 or referring to it specifically with L213

Dans les deux phases de son enquête (la partie de la pré-enquête et l'enquête majeure), les sujets australiens se montrent favorables à l'emploi de la L1 dans l'enseignement de la grammaire L2. Pourtant, le savoir technique de la grammaire L1 leur manque, ce qui leur impose plus de travail. Ceux ayant appris la linguistique anglaise trouvent ce savoir utile pour la maîtrise de la grammaire L2. Même ceux au niveau intermédiaire veulent des explications dans la langue cible appuyées par d'autres explications en L1 pour des clarifications éventuelles. Pareillement, les étudiants français qui ont participé à l'enquête sont, en majorité, pour les explications grammaticales en français (L1). Les autres sont neutres sur la question. Gee Varshney (in ibid.:205) constate que les apprenants français sont plus conscients de la grammaire de la L1 :

13. la question se pose souvent par les chercheurs en linguistique appliquée si la grammaire doit

être enseignée de manière explicite ou non : tirer l'attention de l'apprenant là-dessus au moyen de la L1 ou y faire référence spécifique en L2 ? - notre traduction

French students appear much more at ease with grammatical elements than the Australian students. French students show an awareness of the grammar of the language they are learning, and appropriate this learning into their study.14

La situation est autre dans le contexte de notre enquête : si l'anglais sert de langue de communication officielle, y compris dans la salle classe, il ne jouit pas du même monopole en contexte social. Dans ce contexte, il est concurrencé par les langues nationales, surtout par les langues akan, qui servent de facto de linguae francae populaires. Si les enseignants partagent l'anglais avec les étudiants dans le contexte universitaire ghanéen, ils ne partagent pas forcément la même L1, et d’ailleurs ces L1 ne servent presque jamais de langues de scolarisation, du moins, au-delà des trois premières années de l'école primaire. Il est clair que la L1 des étudiants d'une langue étrangère ne peut donc remplir les fonctions de base attribuées aux L1 des enquêtés de Gee Varshney, étant donné que ces fonctions et les relations établies entre les L1 et les L2 dans ces contextes-là existent chez nos enquêtés pour l'anglais, langue de référence. Malgré quelques différences entre les contextes linguistiques et sociaux des enquêtés et ceux des apprenants ghanéens, nous croyons trouver dans son étude des faits qui renforcent nos hypothèses, surtout dans le rôle éventuel de la L1 et celui de la traduction dans l'apprentissage initial des concepts lexicaux et grammaticaux.

Nous passons au rapport de De Souza (2013). De Souza travaille sur les stratégies de compréhension sur l'internet chez les étudiants ghanéens au niveau licence, donc dans le même contexte éducatif et avec la même population que nous. Se fondant sur les travaux d'O'Malley et Chamot (1990) et d'Oxford (1990), il divise les stratégies employées par les enquêtés lors de l'exécution des tâches de navigation qu'il leur propose. De Souza rappelle les six groupes de stratégies selon O‘Malley et Chamot (1990) : stratégies cognitives, stratégies métacognitives, stratégies de compensation, stratégies de mémorisation, stratégies affectives et stratégies sociales. Ce qui nous intéresse, ce sont les stratégies de compensation, car dans ce groupe nous avons identifié deux stratégies 14. Les apprenants Français semblent être beaucoup plus à l'aise que les Australiens avec le

traitement des éléments grammaticaux. Les Français démontrent une conscience de la grammaire de la langue-cible et ils intègrent cette conscience dans leur apprentissage. - notre traduction

populaires parmi les enquêtés : l'usage d'un dictionnaire bilingue et le recours à des outils d'aide à la compréhension dont le traducteur en ligne et les indices visuels du site.

D'abord, dans son étude des travaux antérieurs liés à son enquête, il examine la classification de Rubin (1989), ce qui prend en compte les divers aspects de l'apprentissage de la L2. S'attardant sur les stratégies de compréhension, De Souza (2013) note des stratégies comme « les stratégies de devinement (sic) de sens (par

connaissances antérieures, par traduction, par des indices contextuels ou situationnels, etc.)...elle cite des stratégies qui permettent aux apprenants de trouver le sens des éléments linguistiques comme le recours à un dictionnaire, un manuel ou à un traducteur . » (p. 36). Étant donné que la traduction chez Jakobson (1959) est définie

avec autant de latitude à comprendre la reformulation et la représentation par des images ou d'autres signes non-linguistiques, la traduction figure donc grandement dans cette classification. De Souza révèle aussi, vis-à-vis d'une autre classification réalisée par Oxford (1990), que les stratégies cognitives directes incluent la comparaison interlinguale qui, à nos yeux, constitue une autre forme de traduction interlinguale. La traduction directe et sous forme de comparaison interlinguale est encore repris par De Souza (2013) comme faisant partie des stratégies cognitives de O'Malley, Chamot et Küpper (1989).

Au cours de ses analyses, De Souza indique que les enquêtés, placés entre les niveaux A2 et B1 du CECR, usent de la traduction sous plusieurs formes dans les tâches de navigation qu'ils abordent lors de leur participation à la collecte de données. Par exemple nous repérons le recours au dictionnaire bilingue à maintes reprises. De Souza (2013 : 153) nous rapporte ceci : « elle essaye alors de comprendre l'affirmation en

faisant des traductions interlinguales puis en cherchant le sens du mot « particulier » dans un dictionnaire bilingue. » Dans cet extrait, l'enquêtée doit déterminer la

signification de particulier.. Comme elle ne la connaît pas, elle se traduit le mot en anglais au moyen du dictionnaire. Un autre exemple d'emploi de dictionnaire bilingue est décrit comme suit :

Researcher : So you are looking for ticket in the dictionary ?

Student : I am looking for the word « ticket » in the dictionary (…..) ticket is....billet...Réserver un billet....Let me see what réserver also means....Searching for réserver in the dictionary....Réserver means to reserve or to book... (De Souza, 2013 :

159).

Ici encore, le participant emploie le dictionnaire bilingue afin de se traduire des éléments linguistiques de la langue cible. Ces traductions au moyen du dictionnaire permet au participant de réaliser la tâche qui lui est assignée. Ces deux exemples, parmi d'autres dans le rapport, montrent sans ambages que les enquêtés recourent au dictionnaire bilingue pour accéder au sens des éléments inconnus.

De Souza (in ibid.) révèle d'autres procédés ayant tous trait à la traduction. Par exemple, l'on rencontre la traduction mentale (c'est-à-dire, sans appui extérieur) lors de l'examen des verbalisations faites par les étudiants. Les deux extraits qui suivent en sont les preuves :

….creating an account. Let's see...what we have here ? Connection [pronounced in English], 'inscription' [pronounced in French], inscription, to register...(page 167).

De Souza lui-même en note que « dans cet extrait, l'étudiant se pose des questions sur le

mot 'inscription' qu'il traduit lui-même par le verbe 'to register'. Cette signification l'amène alors à cliquer sur ce mot. » (ibid.).

Un autre exemple de traduction mentale peut être repéré dans cet extrait de verbalisation d'un étudiant :

« Now number 2, it's a question, « Êtes-vous déjà client sur le site laredoute.fr ? » No, I

am not yet a client... Oui, j'ai un mot de passe with a small asterisk by it. It means I must fill it but I don't have a password ».(De Souza, 2013 : 175).

En fait, il est évident que l'étudiant se traduit les indications en français sur le site vers l'anglais. Voilà pourquoi il y réagit en anglais. Ce fait que les enquêtés de De Souza verbalisent leurs activités mentales et observables en anglais renforce notre croyance que les étudiants de français recourent à l'anglais quand ils exécutent des tâches en français..

En ce qui concerne l'effet des images et d'autres indices non-verbaux, De Souza (2013) nous informe de leur utilité en tant qu'aide à la compréhension des étudiants ainsi :

6 étudiants trouvent que l'outil améliore leur compréhension en associant le texte à l'image (5 occurrences)... En effet, la compréhension des étudiants est améliorée grâce aux images que propose l'outil pour leur permettre de confirmer le sens de ce qu'ils lisent (5 occurrences), mais aussi en définissant de manière très spécifique le contexte dans lequel certains mots ou expressions sont employés (2 occurrences).(p. 179)

En fait, comme nous l'avons déjà expliqué ailleurs, associer images et texte est aussi une forme de traduction, cette fois-ci, intersémiotique. Donc, ce que les images dans ces cas (les gestes et les mimiques dans d'autres contextes) font, ce n'est que substituer d'autres moyens de communication au moyen verbal. Cette association permet de mieux comprendre le concept à apprendre (Mayer,2003, 1987), mais aussi à mieux traduire (Kussmaul, 2005 ;Tercedor-Sanchez et Abadia-Molina, 2005 ; Lee-Jahnke, 2005) car, selon Lee-Jahnke (in ibid : 363),

In translation classes we deal with symbolic information, e.g., words and icons. In order to « process » this type of information, our brain works mainly with the activation of knowledge and representations, attribution of significance and production of inferences. This leads to interpretations which, in turn, leads to actions, new knowledge or communication.15

Cette explication lie la communication verbale et la communication iconique ou imagière en les caractérisant comme symboliques. En plus, elle confirme la classification de Jakobson vis-à-vis des formes de traduction. Il est donc à peu près possible de transformer l'information imagière en information verbale en langue de départ, en l'occurrence, l'anglais. Le même effet se révèle plus tard quand De Souza note que :

Pour 2 étudiants, ce sont les symboles ou pictogrammes utilisés sur l'internet qu'ils comprennent désormais. Comme représentations iconiques d'articles ou de services proposés, on trouve les dessins : d'une enveloppe ou d'un timbre pour choisir les services afférents,...le flocon de neige pour la climatisation, parmi tant d'autres. Pour eux,ils savent désormais de quoi il s'agit quand ils voient ces symboles. (De

Souza, 2013: 190-191).

15. Dans les cours de traduction, nous avons affaire à l'information symbolique, par exemple, les

mots et les icônes. Afin de traiter de cette sorte d'information, le cerveau fonctionne en activant les savoirs et les représentations, en attribuant les significations et en établissant des inférences. Ce phénomène produit des interprétations qui mènent, à leur tour, à des actions, à de nouveaux savoirs ou de nouveaux échanges. - notre traduction.

Il est donc clair que les icônes se prêtent à la traduction intersémiotique, et ce, chez les apprenants auprès de qui De Souza a mené son enquête.

Une dernière forme de traduction recensée chez De Souza (2013), c'est sous forme de comparaison interlinguales (De Souza sépare cette forme de la traduction explicite, comme il fait aux autres formes identifiées auparavant.) En fait, il déclare (in ibid., p. 198) que

Comme une stratégie cognitive de compréhension, nous avons remarqué que les étudiants comparaient entre eux des mots lexicalement proches en anglais et français pour les comprendre. Des exemples en sont ' sous-vêtements', 'lingerie', 'nuisette', 'un déshabillé', 'article', 'particulier', 'produit', 'chemise de nuit », etc.

Comparer des mots et des expressions en provenance des langues différentes mais lexicalement ou syntaxiquement proches est une sorte de traduction (Odlin,1989 ; Altenberg et Granger, 2002 ; Deignan, Gabrys et Solska, 1997 ; Thunes, 1998). Par conséquent, l'on ne peut pas vraiment séparer ce procédé des processus de traduction. C'est d'ailleurs ce qui mène au phénomène des faux amis (cf. Peeters, 2011 ; Walters, 2002). Comme il ne mène pas son enquête sur la traduction, De Souza classe cette forme de traduction sous les 'inférences à partir des connaissances acquises en langues', expliquant que

Le [....] procédé consiste à inférer à partir des ressemblances formelles entres les mots, voire les ressemblances orthographiques (ou graphiques) que le nouveau mot (en FLE) a avec certains mots de la langue première ou seconde de l'étudiant. (p. 203).

Si l'on accepte ce procédé comme le procédé de base et immédiat de la traduction

interlinguale, le taux de 78 % des participants que De Souza (in ibid.) rapporte comme ayant employé la traduction tout seule ou en combinaison avec une autre méthode d'induction est une sous-estimation. Nous dirions que presque tout le monde aurait employé la traduction français-anglais directe (au moyen d'un dictionnaire bilingue, d'une