Divers regards sur la traduction

Valentino (2009a) examine le rôle de la traduction dans la littérature aux États-Unis. Il note la polémique dans laquelle s'engagent les deux camps, l'un pensant que le traducteur ne doit pas être mentionné dans l'ouvrage traduit, l'autre épousant l'opinion contraire. Le premier camp raisonne que le fait de divulguer qu'un ouvrage est traduit

d'une autre langue pourrait semer l'hésitation chez le lectorat ou, pire, le repousser. L'opposant affirme que la littérature et la traduction vont de pair depuis toujours, et que les grands ouvrages littéraires ont toujours été traduits dans d'autres langues afin de permettre aux lecteurs, qui ne parlent pas les langues de départ, d'accéder à ces ouvrages traduits. Venuti (2004) s'exprime sur ce débat, expliquant qu'une bonne traduction doit être transparente : elle donne l'impression que le texte cible reflète la personnalité et l'intention de l'auteur étranger ou qu'il véhicule le sens essentiel du texte de départ. Autrement dit, le texte cible doit donner l'impression d'être « originel ». Venuti note que cette fluidité masque les interventions « cruciales » que font les traducteurs afin que le texte traduit ait ces effets. Les pensées et les sentiments de l'auteur sont donc exprimés à travers son écriture, considérée comme pure et originelle, non influencée par des influences sociales, linguistiques et culturelles d'un autre (le traducteur). Autrement, selon lui, l'ouvrage traduit est considéré comme potentiellement inauthentique, voire faux. De cette optique la traduction (ainsi que le traducteur) doit se cacher dans la transparence pour être acceptable. Cette action du traducteur est dénommée l'invisibilité

du traducteur (the translator's invisibility). Revenant à l'article de Valentino, il y affirme

que la plupart des lecteurs ignorent le fait que beaucoup d'ouvrages littéraires en anglais sont en effet des traductions et que les auteurs n'écrivaient ni ne parlaient l'anglais. Voilà pourquoi le deuxième groupe dans le débat recommandent que les traductions portent des empreintes de cet exercice-là. Valentino conclut son article en notant que la traduction est mise sur le second plan dans l'enseignement en général, et il suggère que la production des textes traduits et la lecture des traductions sont des domaines clés qui puissent jouer un rôle transformationnel de base par rapport à la lecture en général et dans et hors de la salle de classe.

Dans son deuxième article, Valentino (2009b) remet en cause l'absence de traduction dans l'apprentissage des langues étrangères, surtout en ce qui concerne la compétence communicative (proficiency). Il qualifie de fausse la croyance que le malaise qu'éprouvent les gens vis-à-vis de la traduction est dû au manque de compétence dans la langue étrangère dont il est question. Il souligne deux cas possibles : d'un côté, ceux qui

ont acquis une langue étrangère peuvent avoir horreur des ouvrages traduits, surtout si ces personnes, douées d'une compétence minimale dans la langue source, servent d'éditeurs chargés de juger de la qualité de ces ouvrages ; de l'autre côté, affirme-t-il, il y a des sociétés monolingues où les traductions sont bien reçues : comme le Japon.

Valentino (in ibid.), met à l'index les méthodes d'enseignement des langues étrangères aux États-Unis comme l'un des facteurs contrant plus d'intégration de la traduction en tant que pratique à l'enseignement-apprentissage des langues étrangères. Il identifie ces méthodes comme les approches communicatives qui priment la compétence communicative à l'oral au dépens des autres aspects de l'acquisition langagière, dont la traduction. Mais, comme nous le verrons plus tard, les origines de cette hostilité datent de bien avant les approches communicatives. Selon Valentino, cette approche s'oppose violemment à la méthodologie grammaire-traduction qui est devenue un objet « de

mépris spécial » des premiers adhérents des approches communicatives, qui voulaient en

enseignement des langues étrangères une science précise. Aux yeux de ces gens, les pratiquants de la méthodologie traditionnelle n'avaient pas de compétences communicatives réelles dans les langues qu'ils enseignaient :

« Those who had ahered to grammar/translation were often denigrated as

unsystematic, ineffective teachers who....did not actually speak the language they taught very well anyway. They were hiding their lack of fluency...behind grammar rules and rote translation drills that did little but take up valuable class time. The use of translation was equated, then, with ineffective methodology used by poor speakers »6.

Cette critique, nous le verrons plus tard, se trouve aussi chez Puren (2012) et Stern (1990). Pour Valentino, le concept de compétence chez les adhérents de l'approche communicative ne privilégie pas la parole proprement dite, il met l'accent sur l'expression ou l'expressivité. En fait, il esquisse le test habituel de compétence orale 6. Ceux adhérant encore à la[méthode] grammaire-traduction étaient considérés somme des

enseignants incompétents qui ne parlaient pas les langues qu'ils enseignaient très bien quand même. Ils camouflaient le manque de compétence communicative avec les règles grammaticales et des routines d'exercices en traduction, ce qui n'était qu'une perte de temps d'enseignement précieux. La traduction pédagogique constituait donc une méthodologie inefficace employée par des locuteurs incompétents – notre traduction

sous l'approche communicative ainsi : l'on met l'apprenant devant un scénario où il doit s'exprimer dans une situation où il ne connaît peut-être pas tout le lexique dont il a besoin. À vrai dire, nous en avons fait l'expérience, et des tests pareils sont toujours employés dans les institutions scolaires, du moins au Ghana. Valentino (in ibid.) explique que, dans un test pareil, la réussite du candidat se mesure en fonction de comment il emploie la périphrase pour se débrouiller. Il ajoute que la pensée derrière cette approche est la présomption c'est la stratégie communicative qu'emploient les locuteurs natifs dans des situations pareilles et qu'elle permet de communiquer, quand elle est combinée avec d'autres outils langagiers de base, dans un grand nombre de contextes. Mais, quels que soient les avantages de l'approche communicative, Valentino pense que la traduction peut suppléer à l'exercice consistant à verbaliser ses propres pensées et sentiments, car elle permet à l'apprenant de s'exercer à rendre les pensées des autres dans l'une des langues impliquées. Valentino (2009b) explique les raisons pour lesquelles il fait ses recommandations. Il note d'abord que la traduction met l'accent sur la compréhension des pensées d'autrui et l'expression de ces dernières par la traduction écrite. La pratique de la traduction en milieu scolaire exige de l'apprenant de porter plus d'attention à ce qu'expriment les paroles et les écrits d'autrui. L'autre avantage de la traduction par rapport à l'enseignement-apprentissage des langues étrangères, c'est que l'apprenant est obligé de trouver les expressions appropriées pour traduire le texte source. Pour des raisons de fidélité, l'apprenant ne peut pas facilement contourner les mots

justes, qui lui sont inconnus, en employant la périphrase. En traduction, souligne-t-il, l'on

est obligé de chercher le sens de ce que l'on ne connaît pas, et de traduire même ce que l'on n'approuve pas. Valentino rejette, en contrepartie, le retour aveugle à la méthode grammaire-traduction, notant que les exercices de grammaire sont plutôt stériles : ils ne contribuent pas de façon appréciable à la vraie maîtrise de la langue apprise. Il propose l'intégration de la traduction littéraire, à fortes doses, dans les cours de langues étrangères ce qui va créer une méthode hybride. En guise de conclusion il dresse une liste des bénéfices d'une telle méthode vis-à-vis de la pratique de traduction par les étudiants : la maîtrise de la langue-source (et de la langue-cible), de la grammaire, les compétences de discrimination des expressions argotiques, idiomatiques, ainsi que des régionalismes. En

outre, les apprenants sauront distinguer entre les langages par rapport aux périodes et aux genres tant littéraires que discursifs. De plus, ils maîtriseront la rédaction selon les genres, et seront exposés à une grande variété de discours. Enfin, il écrit :

« ...they would have to recall...that the words they were using were not merely an

expression of what they might themselves want ; or their own thoughts, at least not entirely their own »⁷.

L'opinion que la traduction littéraire aide à vérifier et affermir les compétences grammaticales, entre bien d'autres, se trouve sur la même longueur d'ondes que nos hypothèses de départ. Nous sommes parfaitement d'accord avec Valentino parce que reléguer la traduction à un rang inférieur aux autres aspects de l'enseignement-apprentissage des langues tend à priver les apprenants des exercices ayant le potentiel d'offrir de vraies opportunités de construction de savoir et de compétences. Le locuteur compétent doit pouvoir non seulement exprimer ses propres intentions, pensées, etc., mais aussi communiquer aussi fidèlement que possible, celles d'un tiers dans une langue autre que celle qu'il veut employer dans la situation. Nous ne voulons pas non plus la ré-introduction de la méthodologie traditionnelle ; il faut cependant profiter de ses bons aspects, dont la traduction et l'enseignement explicite de la grammaire.

Tout comme les autres historiens de la didactique des langues, Puren (1988, 2012) note que la traduction figurait grandement dans l'enseignement-apprentissage des langues sous l'ensemble des pratiques logiques qu'il désigne comme méthode

grammaire-traduction. Cette méthode, selon lui, date des temps anciens, du moins de l'ère

gréco-romaine, mais il se borne à l'enseignement du latin classique en France après le Moyen Âge. Puren (2012 :20), discutant cette méthode ou méthodologie, note que la langue cible est présentée à travers des extraits des ouvrages en latin classique sélectionnés « avec leur traduction juxtalinéaire (mot à mot le plus strict possible et respectant au

maximum l'ordre des mots dans le texte latin), puis leur traduction en 'bon français' ».

D'autres auteurs et chercheurs préfèrent, au terme juxtalinéaire, celui d'interlinéaire. Puren (2012:20) interprète ce fait de traduction juxtalinéaire dans ces termes : « C'est là 7. Ils devraient se souvenir que … les mots qu'ils utilisaient n'étaient pas tout simplement l'expression de

leurs propres intentions communicatives ni même de leurs pensées, ou, au moins pas tout à fait – notre traduction

l'indice de la place importante qu'occupe la langue maternelle dans la stratégie d'apprentissage ». Puren écrit qu'il y avait trois objectifs majeurs de cette méthode : la

maîtrise de la grammaire de la langue cible (le latin au départ), la pratique de la traduction, « son exercice privilégié », et la formation intellectuelle. Le dernier objectif est emprunté à Bréal (1891) qui justifie sa « formation de l'esprit » comme suit :

« Transporter une pensée, un raisonnement, une description d'une langue dans une

autre, c'est obliger l'intelligence à se bien rendre compte de la valeur des mots, de l'enchaînement des idées, c'est lui imposer un travail de transposition qui ne peut manquer de lui donner vigueur et souplesse. » (Bréal, 1891 :560, cité aussi dans Puren, op. cit.).

Bréal (in loc. cit.) identifie une idée semblable chez Bollin pour qui la traduction n'est pas un travail du copiste d'un tableau, qui doit imiter l'original jusque dans les plus fins détails. Ce dernier prône le « juste milieu » entre « une contrainte servile et une liberté

excessive » ; il faut représenter fidèlement toutes les pensées, non le nombre des mots,

mais leur valeur. L'exercice de traduction allait de pair avec celui de mémorisation/répétition des extraits de passages, de règles de grammaire et de listes de vocabulaire.

La traduction en tant qu'exercice était subdivisée en deux : le thème (ou composition grammaticale) et version. Le premier consiste à rendre un texte de la langue de départ dans la langue cible après l'enseignement des règles de grammaire et des listes de vocabulaire, et avait pour but le contrôle de maîtrise de ces règles. En revanche, le deuxième, la version, visait le contrôle de l'apprentissage culturel au début. La combinaison était donc ainsi : grammaire suivie de thème et version suivie de grammaire. De ce point de vue, la grammaire était enseignée inductivement avant le contrôle de la maîtrise au moyen du thème dans le cas de la première combinaison, et pour la deuxième, la lecture de l'extrait, puis la version suivait, et enfin l'enseignement déductif des règles grammaticales clôturait le cycle. La deuxième méthode a été introduite pour remédier aux manquements de la première, car, comme l'ont remarqué plusieurs écrivains de l'époque, la première était proche de la méthode naturelle (l'acquisition) dans laquelle la grammaire s'acquérait inconsciemment (Puren, 2012). Puren détaille l'évolution de cette méthode

jusqu'au niveau des cours traditionnels à objectif pratique, appliqués aux langues vivantes étrangères, qui éliminaient progressivement la grammaire théorique, et (in ibid. : 44) explique que « c’est la primauté de la méthode grammaire/traduction qui est

finalement remise en cause au terme d’une évolution interne qui prépare donc l’avènement de la méthodologie directe ». Dans ces cours traditionnels, la traduction

figurait toujours mais dans des combinaisons variables et avec de différents degrés d'accent selon l'auteur.

Pour ce qui est de la méthodologie directe, elle a été introduite en France en réaction à l'incapacité perçue des pratiquants d'impartir une vraie compétence de communication aux apprenants. Elle avait été développée par des théoriciens allemands et français sous une concurrence de circonstances socio-politiques et économiques. Entre autres, Puren (2012) note qu'elle a été imposée au seuil du 20e siècle par les instances publiques. La méthode directe avait pour but d'enseigner la langue étrangère en faisant le contraire de ce que l'on faisait sous la méthode traditionnelle. L'on évite le recours à la langue maternelle (ou de départ), l'enseignement de la grammaire explicite, l'accent sur l'écrit et l'orthographe. Le premier implique que la traduction était théoriquement abolie en classe de langues. L'on a proscrit l'emploi des dictionnaires (bilingues), par exemple, afin de créer une sorte de réflexe ou instinct linguistique chez l'apprenant au moyen duquel il se servirait automatiquement de la langue-cible dans une situation de communication réelle. En fait, la formation d'automatismes langagiers était un but formulé en partie à base de la psychologie behaviouriste qui venait de voir le jour. À nos yeux, « amener l'enfant à s'exprimer directement, sans traduction mentale

c'est-à-dire, ...'penser directement en langue étrangère » (Puren, 2012:82) était un objectif trop

ambitieux, idéal et idéaliste. Comment peut-on s'assurer que l'enfant ne traduise pas depuis sa langue maternelle ou une autre langue servant de langue-source avant soit de comprendre ce qu'il entend en langue étrangère, soit d'émettre un énoncé en langue étrangère ? Mais Puren (in ibid.) nous révèle plus tard que la traduction observable a survécu dans les cours sous une forme ou autre. Concernant la traduction en tant que méthode d'enseignement linguistique, les instances et les théoriciens la permettaient

« comme procédé exceptionnel d'explication lexicale ou grammaticale » (ibid. : 83) ; la loi imposant cette méthode à l 'enseignement des langues vivantes en faisait déjà exception, tolérant la traduction « occasionnellement dans la première période pour les

explications lexicales » (Puren, loc cit.) . En effet, la loi recommandait l'enseignement du

lexique par les objets réels, limitant autant que possible, l'emploi de la langue maternelle aux cas inévitables. Quant à la grammaire, les enseignants devraient l'expliquer en langue étrangère, sauf pour éclaircir davantage leurs explications ou les rendre plus brèves. Donc, en tant que procédé d'enseignement linguistique, la traduction n'a pas disparu des classes de langue, du moins, au niveau débutant.

La traduction s'employait encore comme « procédé de contrôle de compréhension

linguistique » (Puren, 2012 :84) : un inspecteur-général permettait à ce que la traduction

soit employée pour vérifier la compréhension au niveau initial, le professeur prononçant l'équivalent français du terme étranger lui-même ou demandant cet équivalent aux apprenants. Elle était aussi permise au niveau intermédiaire : les instructions introduisant la méthode directe prévoyaient déjà la nécessité de vérifier parfois la compréhension d'un texte, d'un énoncé/une phrase, d'un mot, etc., par la traduction (version orale instantanée) par un ou deux apprenants. L'on constate que cette pratique primait la traduction sémantique, plutôt que le mot-à mot, ou l'interlinéaire. Prenant en compte les différences individuelles parmi les apprenants, l'on a permis que ce procédé s'emploie comme aide aux (plus) faibles. Cet aval a été rendu formel et obligatoire dans l'instruction ultérieure (1908) après la lecture d'un texte. Cependant pour éviter l'emploi tendancieux de la traduction en classe, l'instruction précise que et l'explication du professeur et la compréhension du texte chez l'apprenant se réalisent en langue étrangère. La première est contrôlable ; la deuxième, non : l'on ne peut empêcher la traduction simultanée au niveau mental chez un apprenant. Puren lui-même (in ibid. : 84) se proclame sur ce procédé dans les termes suivants :

Il n'empêche que si la traduction correcte est donnée par les meilleurs élèves, comme on peut supposer que c'est généralement le cas, cette traduction de contrôle fonctionnera en réalité pour les plus faibles comme une traduction d'explication, ce

qui constitue en toute rigueur un accroc à la méthode directe intégrale telle qu'elle est proclamée par ailleurs.

Cette citation confirme notre position par rapport au rôle de la traduction, en l’occurrence, la version, aux cours de langue étrangère d'abord, et dans l'apprentissage d'une langue étrangère ou seconde. En plus, l'emploi de tout autre procédé d'explication (par geste, par objet concret, par reformulation dans la langue-cible, etc.) répond à un type de traduction (intralinguistique ou intersémiotique) selon Jakobson (1959) et Malik (2010), comme nous les avons expliqués supra.

À propos du thème, Puren note qu'il subsistait encore avec l'accord des instances et des experts, qui ont circonscrit son rôle à celui d'un procédé incident de comparaison entre les grammaires des deux langues. L'instruction de 1902 continue dans ce sens, limitant son rôle au contrôle comme pour la version. Le concepteur, selon Puren (loc. cit.) explique en quoi le thème se démarquait du thème traditionnel, notant que :

Le thème- et c'est le rôle auquel il convient de le réduire - servira à vérifier si les règles présumées connues le sont en effet. Il sera un moyen de contrôle et non un instrument d'études. Dans ces thèmes, les mots seront connus de l'élève ou lui seront indiquées, de telle façon qu'il n'ait pas à recourir au dictionnaire.

Plus tard, le thème sera aboli dans le système d'éducation par l'instruction de 1908 pour empêcher les dérapages possibles, où l'on serait tenté de retourner carrément à l'emploi habituel du thème comme méthode d'enseignement de la grammaire de la langue-cible.

En revanche, la même réforme de 1908 a introduit la version comme procédé complémentaire de l'enseignement direct de la littérature, procédé qui s'emploierait systématiquement. L'instruction justifie la présence de la version avec cette raison :

La correction des versions fournira au maître de précieuses applications du principe qui doit inspirer tout son enseignement littéraire, à savoir : que l'étude d'un texte et celle d'une langue ne se séparent pas, qu'elles se pénètrent et se complètent l'une l'autre, qu'entre la pensée et l'expression aucun divorce n'est possible, que le rythme, la physionomie propre des mots et l'association d'idées et de sentiments qu'ils

éveillent dans la langue étrangère collaborent à donner au texte son caractère et sa valeur uniques, sa puissance d'évocation ou de suggestion esthétiques, et que l'on ne peut pleinement percevoir ceux-ci que dans et par les mots mêmes de la langue étrangère.

L'instruction attribue à la version comme procédé de vérification de compréhension littéraire, deux autres fonctions non envisagées sous la méthodologie directe : celles de « donner à la connaissance de la langue et au sentiment littéraire une précision et une

étendue qu[e les étudiants] ne sauraient acquérir autrement... » et de devenir le devoir