Le but fondamental de notre enquête est de vérifier la maîtrise du système aspectuo-temporel du français chez les apprenants Ghanéens du FLE en licence et d'étudier les influences des autres langues sur le traitement cognitif du temps et de l'aspect en français par les sujets qui participeront à la recherche. Pour atteindre ces objectifs, nous avons conçu des tâches de traduction et d'interprétation que nous proposerons aux enquêtés. Nous entendons mener cette enquête dans trois universités publiques du Ghana auprès des apprenants en deuxième année de licence.
2.1.1 Lieux de l'enquête
Les sites que nous avons sélectionnés pour notre enquête sont trois universités publiques au Ghana : la University of Ghana (UG), la Kwame Nkrumah University of Science and Technology (KNUST), et la University of Cape Coast (UCC). Ces trois sont parmi les quatre universités publiques qui offrent des formations en FLE aux niveaux licence, master et doctorat, et aux niveaux Master 2 et doctorat en FOS, le FLE étant enseigné à l'UG et à l'UCC depuis au moins quarante ans.
Ainsi, nous sommes censé décrire les caractéristiques de la population des étudiants qui participeront à l'enquête. Dans la section suivante, nous allons traiter les questions touchant à la population cible..
2.1.2 Population cible
Pour Griffee (2012) et Ruane (2005), la population d'une recherche est composée du groupe pour lequel le chercheur montre un certain intérêt. Selon Zihisire (2011.), la population cible doit être définie de façon univoque et explicite, ce qui permet au chercheur de pouvoir situer chaque élément comme faisant partie ou non du groupe. À partir de ces réflexions, nous définissons la population cible comme un groupe d'éléments partageant les mêmes caractéristiques pertinentes pour une recherche ou une enquête. Notre population cible est composée des étudiants partageant un ensemble de caractéristiques : d'abord, ils sont en licence et inscrits aux programmes de FLE en dans les trois universités qui seront les lieux de l'enquête ; ensuite, ils doivent avoir l'akan (le fanti ou le twi) comme une langue première ou comme une des langues premières du point de vue de l'usage et de chronologie : ils doivent acquis l'akan depuis le bas âge et doivent être capables de comprendre l'akan et le parler couramment (être capables de parler de leurs activités au quotidien et répondre aux questions là-dessus sans préparation préalable) ; puis, ils sont scolarisés dans un
contexte multilingue où la langue d'instruction est l'anglais (Amuzu, 2000 ; Kuupole, 2011 ; De Souza, 2013) et donc sont des locuteurs compétents de l'anglais : l'anglais est donc pour eux une des langues secondes ou l'unique langue seconde. Les membres de la population cible apprennent le français, donc, dans ce contexte multilingue et dans une situation où le français est décontextualisé, ce qui rend la maîtrise adéquate du français difficile. D'ailleurs, nous croyons que ce contexte multilingue a des influences sur le développement des réflexes cognitives en français. En effet, l'éducation nationale est multilingue : le Ministère de l’Éducation Nationale a accordé à 10 langues (ou 16, selon Lewis et al., 2013) le statut de langues nationales ou institutionnelles qui sont enseignées à tous les niveaux de l'éducation. L'apprentissage d'une de ces langues est obligatoire du primaire jusqu'au collège. En général, la langue nationale enseignée est la langue parlée dans le lieu ou la langue nationale comprise par les habitants de la région. En outre, la politique linguistique stipule que, pendant les trois premières années de la scolarisation au primaire, l'enseignement des autres matières doit être dispensé en langue du lieu ou est située l'école. Au-delà du collège, l'apprentissage de ces langues nationales est facultatif, dépendant du programme d'études (généralement les lettres) que poursuit l'apprenant. Selon Lewis et al. (2013), il y a 81 langues parlées au Ghana dont des langues d'origine étrangère, en l'occurrence, le fulfuldé (de la famille nigéro-congolaise), le haoussa (langue chamito-sémitique) et le français (langue indo-européenne de la famille romane). L'anglais est la langue officielle décrit comme « de facto » par Lewis et al. (in ibid.).
La politique linguistique exige l'apprentissage du FLE à partir du collège (Junior High
Schools ou JHS) en région de la situation du pays dans une sous-région dominée par une présence
francophone : les trois pays limitrophes du Ghana, à savoir, le Togo, le Bourkina Faso et la Côte d'ivoire,, sont des pays francophones. L'enseignement du français est censé être obligatoire à condition de la présence d'un enseignant du FLE. Cependant, étant donné l'effectif réduit des enseignants de cette matière au niveau JHS, la plupart des étudiants n'abordent l'apprentissage du FLE qu'au niveau lycée (Senior High Schools ou SHS) (De Souza, 2013). En conséquence, ces apprenants n'ont pas de bases solides en français, l'ayant, pour la plupart d'eux, appris pendant 3 ans. En termes de pourcentages, il y a plus d'enseignants de français au niveau SHS (67,2 % ) qu'au niveau JHS (21,4%), bien qu'en termes des quantités brutes, l'inverse est vrai : 1107 JHS disposent des enseignants de FLE sur un total de 7970 JHS contre 339 SHS disposant des enseignants de FLE sur un total de 504. Ce sont ces étudiants plurilingues ayant des compétences communicatives en akan et en anglais et apprenant le FLE en licence dans les trois universités publiques. Cependant, le nombre des étudiants qui posséderaient toutes ces caractéristiques est élevé : selon Edu-Buandoh
(2006), tous les participants aux entretiens parlaient soit le twi, soit le fanti, bien que certains se soient identifiés comme ayant une L1 autre que ces deux variantes de l'akan. Ce qui est notable, c'est que ces étudiants ont été sélectionnés aléatoirement. D'ailleurs, dans l'analyse de ses questionnaires, Edu-Buandoh révèle que plus 94 d'un total de 130 étudiants enquêtés parlaient le twi et 44 parlaient le fanti. Il est aussi à noter que tout le monde parlait l'anglais et au moins une langue ghanéenne, mais la majorité parlait plus de deux langues.
Il est vrai que nous ignorons actuellement le pourcentage de notre population cible qui parle l'akan mais vu les statistiques d'Edu-Buandoh et de Lewis et al. (ils estiment que quelques 8 300 000 personnes parlent l'akan alors que Leclerc (2011) propose 44 % de la population comme locuteurs de l'akan), nous supposons qu'au moins 60 % des apprenants du FLE en licence sont aussi akanophones et tous sont anglophones. Le nombre élevé que ces chiffres présentent exclut la possibilité de mener l'enquête auprès de toute la population. Pour cette raison, nous allons concentrer nos efforts sur la section qui appartient à la promotion accédant au niveau 200 à la rentrée scolaire en août, 2013. Nous avons des raisons qui justifient notre choix.
D'abord, ce qui nous attire vers ces étudiants en deuxième année de licence, c'est leurs compétences linguistique et communicative en français. Kuupole (2001, 2012) démontre que les apprenants du FLE en première année de licence sont des faux-débutants en raison des problèmes méthodologiques tels que une sur-concentration sur la grammaire (visant la compétence linguistique au dépens de la communication), l'insuffisance des heures de contact allouées au FLE aux niveaux pré-universitaires et l'insuffisance de vraie situations de communication qui offriraient aux apprenants l'opportunité d'employer le français en dehors du contexte du cours de FLE. Donc, les universités ont transformé la première année en licence en année préparatoire au cours de laquelle des cours de mise à niveau sont proposés aux étudiants. Par la suite, les apprenants en première suivent des cours d'expression comprenant la rédaction, la conversation, l'écoute et des cours de grammaire française. Ces étudiants abordent alors la deuxième année en licence avec un niveau de français entre A2 et B2 selon les critères du CECR. À cette année-là, ils entreprennent des cours en littérature, en traduction, en didactique et en linguistique, tout en continuant à suivre les cours oraux et les cours d'expression écrite, y compris la grammaire. De ce fait, nous croyons trouver la justification pour notre choix des étudiants au niveau 200, car ils sont censés avoir atteint les compétences cognitives et linguistiques nécessaires, surtout en grammaire et en lexique, pour exécuter les tâches de traduction (version vers la L1 et la L2).
En plus, les étudiants au niveau 200 auront appris l 'anglais pendant au moins 12 ans aux niveaux pré-universitaires, dans des cours d'anglais et par le biais des autres matières, l'anglais étant la langue d'instruction obligatoire depuis la 4e année du primaire. Toujours est-il que la compétence générale en anglais varie d'un individu à un autre, même si le niveau est généralement supérieur à celui atteint en français. Mais le contact avec l'anglais ne s'arrête pas juste après les cours : les journaux, les émissions télévisées, les programmes de la radio, les magazines sont presque tous en anglais. Ceci fait que, même ceux qui ont appris leurs L1 ou une autre langue nationale dans la situation formelle scolaire, (les variantes de l'akan comprises) maîtriseraient mieux l'anglais à l'écrit et sur des tâches cognitives impliquant une langue, bien qu'à l'oral, ils parlent et comprennent l'anglais très bien, voire excellemment pour certains d'entre eux. Il est possible, mais rare, de trouver des Ghanéens pour qui l'anglais sert de L1 selon tous les critères (chronologie d'acquisition, fréquence d'emploi, maîtrise des quatre compétences et facilité d'emploi).
À propos des effectifs des apprenants au niveau 200, l'on avait, au cours de l'année scolaire passée, 75 étudiants inscrits en FLE à l'université de Cape Coast et 135 étudiants à l'UEW, Winneba. De Souza (2013) note 118 et 138 étudiants en FLE pour l''Université de Kumasi et l'Université du Ghana respectivement. Même à supposer que 40 % de ces étudiants étaient akanophones, nous aurions 164 étudiants après de qui nous mènerions notre enquête. Pour des contraintes financières et temporelles, ainsi qu'à cause de la dispersion spatiale des universités, nous ne saurions mener une enquête d'une envergure pareille. Nous préférons donc travailler avec un échantillon représentatif tiré des trois universités identifié ci-dessus. Dans la section qui suit, nous allons décrire les procédures d'échantillonnage que nous entendons employer.
2.2 Échantillonnage
L'échantillonnage se définit comme : « techniques used to select groups from a wider
population » (les techniques déployées pour sélectionner des groupes à partir d'une population plus grande-notre traduction) (Davidson, 2006 : 271). Ruane (2005) lie l'échantillonnage à
l'échantillon (sample) qu'elle décrit comme sous-ensemble de la population-cible. Selon Ruane, l'échantillon doit « imiter » ou représenter parfaitement la population entière. Il s'agit donc de sélectionner un groupe restreint dont les membres sont représentatifs de la population des étudiants qui répondent à nos critères. En d'autres termes, un échantillon représentatif est celui dont le profil est exactement le même que celui de la population cible (de Vaus, 2002). À ce stade, une question se pose : comment assurer la représentativité de l'échantillon sélectionné ? Car les données recueillies auprès d'un échantillon doivent être raisonnablement représentatives des données que
l'on recueillerait auprès de la population cible entière si l'on parvenait à mener l'enquête sur le grand groupe.(Ruane, in ibid. ; Cohen et al., 2007). L'adoption de l'échantillonnage est sujette aux contraintes qui militent contre une étude impliquant la population cible entière : une population trop large, une dispersion spatiale des membres de la population cible ; la nécessité de recueillir des données détaillées pour faciliter une étude approfondie des variables et des contraintes temporelles de la part du chercheur. Sur ce dernier point, nous devons expliquer que la répartition de notre programme ne nous permet pas de mener notre recherche sur tous les étudiants dans le groupe. Il est aussi vrai que, souvent, pour les populations humaines, il est impossible d'attirer tous les individus à participer à une étude pareille.
Pour Bhattacherjee (2012) le processus d'échantillonnage comprend trois étapes majeures : l'identification de la population cible, la détermination des sections de la population cible qui sont accessibles (ce que Bhattacherjee, in ibid.:66, appelle sampling frame), et la sélection d'un échantillon par l'application des techniques d'échantillonnage probabiliste ou non-probabiliste. Notre première étape consiste à déterminer les lieux de l'enquête et la population cible. Mais cette étape a déjà été réalisée, parce que nous avons déjà identifié et la population cible et les lieux de la recherche. L'étape suivante consiste à déterminer lesquels des étudiants akanophones du FLE au niveau 200 sont accessibles et dans quelles circonstances ils seront disponibles. Comme nous l'avons déjà indiqué, nous ne visons pas la pleine participation de la population cible à 100 %; nous allons donc sélectionner à partir des groupes accessibles, entre 10 et 15 étudiants par université, ce qui nous fournira entre 30 et 45 étudiants remplissant tous les critères (le bilinguisme anglais-akan et l'apprentissage de FLE au niveau universitaire) posés par les variables.
Le recours à l'échantillonnage dépend non seulement des contraintes identifiées supra, mais aussi des procédures de collecte des données à adopter ainsi que des instruments à employer dans le recueil. Plus on a d'instruments à déployer dans le recueil des données, plus le recueil devient complexe (Davidson, 2002 ; de Vaus, in ibid.)
Comme notre étude comportera trois instruments et quatre procédures, nous croyons que la taille de l'échantillon que nous nous proposons est suffisamment large pour nous permettre d'accéder à des données fiables. En effet, puisque notre étude vise les influences interlinguales sur la maîtrise du système aspectuo-temporel du français en tant que langue étrangère, nous visons une situation de travail où les apprenants (enquêtés) auront chacun à traduire partiellement des textes en français vers l'anglais individuellement sans dictionnaire bilingue; le questionnaire structuré qui
sera administré après la traduction, et deux interviews:l'une sera purement axée sur le recueil des données sur les compétences cognitives et communicatives en L1 et en L2, l'autre aura pour but de recueillir les difficultés et les défis auxquels les participants auront fait face lors de l'exécution de la première tâche et de la première interview.