Le multi-agenda des gestes professionnels

Plusieurs auteurs (Bucheton & Soulé, 2009 ; Morel et al., 2015) évoquent un modèle théorique et instrument d’analyse pour comprendre l’agir de l’enseignant. Partant du postulat que le didactique et le pédagogique ne peuvent être pensés séparément, ils mettent en évidence cinq gestes, qui peuvent être synthétisés dans le multi-agenda de préoccupations enchâssées (Bucheton

& Soulé, 2009) :

Figure 2 : un multi-agenda de préoccupations enchâssées (Bucheton & Soulé, 2009, p.33)

42 Ø Les savoirs visés

Il s’agit de la cible visée par la situation d’enseignement-apprentissage et représente donc normalement la préoccupation centrale de l’enseignant, comme nous pouvons le voir sur la figure 1. L’enseignement d’un contenu spécifique demande à l’enseignant des gestes didactiques précis et adaptés tant au niveau d’enseignement qu’à l’hétérogénéité de la classe et donc aux besoins des élèves (Morel et al., 2015). Ces auteurs indiquent que ces gestes restent malgré tout peu explorés, et qu’ils sont souvent appris par une forme de mimétisme chez les stagiaires. De plus, leur efficacité est intimement liée à l’atmosphère du moment et au pilotage de la tâche (Morel et al., 2015).

En outre, même s’il s’agit de la visée de toute situation d’enseignement-apprentissage, cette cible reste assez floue. En effet, Bucheton et Soulé (2009) expliquent qu’il peut s’agir de concepts, de techniques, d’attitudes, de méthodes, de stratégies, de comportements scolaires et/ou sociaux, de pratiques sociales, de formes d’adaptation et d’ajustement, etc.

Ø Le pilotage de la leçon

Ce geste vise une organisation cohérente et cohésive de la leçon (Bucheton & Soulé, 2009). Cela demande à l’enseignant de gérer conjointement de multiples contraintes relatives au temps, à l’espace et au matériel (Morel et al., 2015). Comme plusieurs auteurs l’évoque (Bucheton & Soulé, 2009 ; Morel et al., 2015), il s’agit fréquemment de la bête noire de l’enseignant débutant. En effet, ces contraintes font l’objet de dilemmes quasi constants, et demandent des ajustements variables selon le type de dispositif mis en place, mais également fréquents au sein même de la leçon.

Bucheton et Soulé mettent en évidence que c’est seulement lorsque le pilotage ne représentera plus une angoisse constante pour l’enseignant que celui-ci parviendra à vivre pleinement le moment présent face à ses élèves, s’ouvrant à « la force de l’instant, de la rencontre qui déstabilise et avive la curiosité » (Bucheton & Soulé, p.34).

Ø L’atmosphère

L’atmosphère, ou « ethos » selon Maingueneau (1997, cité par Bucheton & Soulé, 2009, p.34), représente un « espace intersubjectif qui organise la rencontre intellectuelle, relationnelle, affective, sociale entre des individus confrontés à une situation contenant des enjeux à gérer en commun » (Bucheton & Soulé, p.34). L’espace de la classe doit en effet représenter pour les élèves un espace protégé, garantissant l’ouverture d’espaces dialogiques et relationnels leur permettant un développement cognitif serein. Les auteurs précités indiquent que cette atmosphère de classe

43 peut être résumée par les mots suivants : « relations, engagement, éthique, langages, espace pour penser » (Bucheton & Soulé, p.34).

La gestion de l’atmosphère de la classe se joue sur plusieurs plans, tantôt conjointement, tantôt successivement (Bucheton & Soulé, 2009). Selon ces auteurs, l’enseignant doit bien entendu gérer la « scène collective et frontale » (Bucheton & Soulé, p.35), c’est-à-dire ce qui se passe face à la classe entière. Mais il y a également la « scène d’arrière-plan » (Bucheton & Soulé, p.35), qui permet de régler des accords ou des conflits entre les élèves, la « scène duale » (Bucheton & Soulé, p.35), entre le professionnel et un élève, les « scènes de groupe » (Bucheton & Soulé, p.35) lorsque les élèves sont en autonomie collective, la « scène d’atelier » (Bucheton & Soulé, p.35) lorsque le professionnel s’occupe d’un petit groupe d’élèves, et la « scène intérieure » (Bucheton & Soulé, p.35) lorsque l’enseignant observe les gestes personnels de ses élèves (tics, regards, etc.).

Bucheton et Soulé expliquent que chacune de ces scènes provoque une atmosphère différente, tant au niveau cognitif que langagier, permettant ainsi des formes d’engagement différentes pour les élèves, mais également pour le professionnel.

Cette atmosphère est sous la responsabilité de l’enseignant, même si les élèves peuvent parfois tenter de l’influencer (Bucheton & Soulé, 2009 ; Morel et al., 2015). Il maintient ce climat cognitif et relationnel autorisant la singularité de la parole de l’élève grâce à « une multitude de gestes, sourires, déplacements, plaisanteries, interpellations ou regards » (Morel et al., 2015, p.68).

Ø Le tissage

Le geste de tissage renvoie au souci de l’enseignant de lier l’activité en cours avec celle qui précède ou qui suit, le début de la leçon avec sa fin, ou encore « mettre en relation le dedans et le dehors de la classe » (Bucheton & Soulé, 2009, p.35). Il s’agit donc de permettre aux élèves de faire des liens, entre ce qui est appris à l’école et ce qui est appris ailleurs, entre les différentes leçons et notions apprises, entre les expériences personnelles diverses et les expériences scolaires. A l’école, la forme scolaire classique engendre bien souvent une décontextualisation des savoirs, leur déréalisation ou leur cloisonnement (Bucheton & Soulé, 2009). L’enseignant se doit donc de favoriser le renforcement des associations, notamment en mobilisant la « mémoire didactique » (Mathéron, 2000, cité par Bucheton & Soulé, 2009, p.36) ; les moments d’introduction de séance, et de clôture, représentent des temps clés pour ce faire.

Différents auteurs (Bucheton & Soulé, 2009 ; Morel et al., 2015) indiquent qu’il s’agit de la préoccupation la moins présente chez les professionnels. En effet, le tissage représente moins de 10% des gestes des enseignants au cycle primaire. Pourtant, les auteurs précités mettent en

44 évidence qu’il s’agit d’un geste essentiel pour les élèves « décrocheurs » (Morel et al., 2015, p.68) ou « faibles » (Bucheton & Soulé, p.35). En effet, si la plupart des élèves réussissent, seuls ou avec l’aide de leurs parents, à contextualiser ou recontextualiser les savoirs abordés en classe, ce n’est pas le cas des élèves « faibles » (Bucheton & Soulé, p.35), qui ne parviennent pas à tisser les liens laissés à l’implicite par l’enseignant ; ils n’arrivent ni à nommer les tâches réalisées ni les objets de savoirs qu’elles travaillent, et n’en comprennent pas le pourquoi ni la succession (Bucheton &

Soulé, 2009).

Ø L’étayage

Ce concept d’étayage est repris à Bruner (1983, cité par Bucheton & Soulé, 2009, et Morel et al., 2015), qui utilise la métaphore de scafolding pour parler de cette relation. Selon Bucheton et Soulé, l’étayage désigne « toutes les formes d’aide que le maître s’efforce d’apporter aux élèves pour les aider à faire, à penser, à comprendre, à apprendre et à se développer sur tous les plans » (p.36). Comme ajoutent Morel, Bucheton, Carayon, Faucanié et Laux, « l’étayage manifeste le souci de l’autre, l’empathie nécessaire pour l’accompagner dans son parcours d’apprentissage » (p.68).

Toutefois, cette relation d’aide, si elle est nécessaire durant un temps, tend à diminuer, puis à disparaître ; tout comme l’échafaudage autour d’une maison, nécessaire pour la construire, mais qu’on enlève ensuite.

Le souci d’étayage de l’enseignant amène le professionnel à ajuster et réorganiser toutes ses autres préoccupations. C’est pour cette raison que ce concept est, dans le modèle étudié, central et hiérarchiquement supérieur aux autres (Bucheton & Soulé, 2009). Ces auteurs ajoutent même qu’il peut être considéré comme « l’organiseur principal de la co-activité maître-élèves » (p.36).

Il existe une grande diversité de réalisations de ce geste. En effet, l’étayage sera toujours adapté au public, à la discipline enseignée, à la nature de la tâche ou des savoirs en jeu (Bucheton & Soulé, 2009). Dans tous les cas, il représente le lieu d’articulation entre le didactique et le pédagogique : le geste d’étayage est didactique car il vise un but didactique particulier, mais il est également pédagogique car il est l’instrument pour parvenir à ce but. Ces différents éléments mettent donc bien en évidence à quel point l’étayage est au cœur du métier de l’enseignant (Bucheton & Soulé, 2009).

45 2.4.4 Les postures d’étayage de l’enseignant

Partant de cette matrice conceptuelle du multi-agenda des préoccupations enchâssées, Bucheton et Soulé (2009) ont analysé la manière dont les professionnels utilisaient ces gestes et en ont déduit différentes postures d’étayage de l’enseignant.

Ces auteurs s’inspirent de Vergnaud (1996) et de sa théorie des concepts en actes afin de définir le terme de posture :

Une posture est un schème préconstruit du « penser-dire-faire », que le sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. La posture est relative à la tâche mais construite dans l’histoire sociale, personnelle et scolaire du sujet. Les sujets disposent d’une ou plusieurs postures pour négocier la tâche. Ils peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu’ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l’objet et de la situation, ce qui en rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets (Bucheton 1999 - Bucheton 2006). (p.38)

En lien avec les gestes didactiques présentés précédemment dans le multi-agenda, ces auteurs vont plus loin et définissent la notion de postures d’étayage. Selon eux, ce que l’on nomme postures d’étayage sont toutes les conduites d’étayage de l’activité des élèves par le professionnel ; il s’agit

« des organisations récurrentes de gestes faisant système, orientant et pilotant l’action des élèves de façon spécifique » (p.39). Pour Morel, Bucheton, Carayon, Faucanié et Laux (2015), une posture d’étayage est un mode d’action spécifique « pour s’ajuster, dans l’action, à la dynamique évolutive de l’activité des élèves face aux difficultés ou facilités des tâches proposées » (p.69). Ces différentes définitions mettent en exergue les dimensions systémiques et modulaires de la posture. Dans cette idée de modularité, Morel, Bucheton, Carayon, Faucanié et Laux ajoutent que la posture de l’enseignant reconfigure tous les gestes du multi-agenda, toutes ces préoccupations conjointes : pilotage, tissage, gestes spécifiquement didactiques, gestes d’atmosphère. Ils ajoutent que, durant une même séance, l’enseignant peut « glisser » (Morel et al., 2015, p.69) d’une posture à l’autre, et donc changer de posture, au travers du ton de voix utilisé, de ses gestes et expressions du visage, de la manière de mener la séance, etc.

Morel, Bucheton, Carayon, Faucanié et Laux (2015) expliquent que la mise en œuvre, par les professionnels de l’enseignement, de postures d’étayage peut être en partie consciente, choisie, mais également en partie inconsciente, liée par exemple à leurs valeurs, leurs expériences, leur conception de l’apprentissage, etc. Bucheton et Soulé (2009) ont pu identifier cinq grands types de postures, influençant la nature de l’aide apportée par l’enseignant à ses élèves :

46 Ø Une posture d’accompagnement

Lorsqu’il prend cette posture, l’enseignant laisse du temps aux élèves pour travailler, réfléchir et discuter de la tâche. Il leur apporte une aide ponctuelle, individuelle ou collective ; il évite d’évaluer les démarches des élèves par des « juste » ou « faux », mais privilégie un accompagnement invitant à la réflexion, grâce à des « peut-être » ou « continue d’explorer » (Morel et al., 2015, p.69). Il encourage l’utilisation d’outils ou de références, mais se retient tant que possible d’intervenir, observant surtout l’activité de ses élèves. Morel, Bucheton, Carayon, Faucanié et Laux ajoutent que, dans cette posture, « l’atmosphère est détendue, collaborative, le pilotage tranquille, le tissage multidirectionnel, les objets de savoir en émergence » (p.69).

Ø Une posture de contrôle

Cette posture, dite magistrale, indique que l’enseignant cherche à faire évoluer tout le groupe-classe en synchronie par un cadrage de la situation et un pilotage serré de l’avancée des tâches proposées. L’enseignant est en surplomb, dans sa « tour de contrôle » (Bucheton & Soulé, 2009, p.40), il contrôle, évalue, valide, rendant l’atmosphère « tendue et hiérarchique » (Morel et al., 2015, p.69). Les gestes de tissage sont rares, ou faibles (Bucheton & Soulé ; Morel et al.). Les élèves sont dans le faire, par des tâches qui se succèdent rapidement, et ne sont que peu encouragés à réfléchir sur leurs actions et sur les apprentissages en jeu.

La « posture de contre-étayage » est proposée par Bucheton et Soulé (2009, p.40) comme une variante à cette posture de contrôle. L’enseignant, désireux d’avancer plus rapidement, peut alors prendre la place de l’élève et faire les tâches à sa place.

Ø Une posture de lâcher-prise

Ici, les élèves sont laissés en autonomie par l’enseignant ; ils sont responsables de leur travail, et peuvent explorer les chemins qu’ils désirent pour le mener à bien (Bucheton & Soulé, 2009). Cette posture de l’enseignant représente un gage de confiance pour les élèves. En effet, s’il s’est assuré que les tâches données étaient à la portée des élèves, que ceux-ci étaient capables de les résoudre seuls, le professionnel n’intervient pas auprès d’eux. Parfois, des formes de tutorat entre pairs peuvent être mises en place (Morel et al., 2015).

47 Ø Une posture d’enseignement

Si toutes les postures contribuent à l’enseignement (Morel et al., 2015), cette posture est celle que l’enseignant prend spécifiquement lorsqu’il formule, structure, conceptualise ou institutionnalise les savoirs et techniques (Bucheton & Soulé, 2009; Morel et al., 2015). Le moment pour le faire n’est pas toujours évident à déterminer, mais survient fréquemment en fin d’atelier (Bucheton &

Soulé ; Morel et al.). Morel, Bucheton, Carayon, Faucanié et Laux indiquent que l’atmosphère doit nécessairement être « très concentrée et attentive » (p.70), car le moment est bref. Durant celui-ci, le geste de tissage est essentiel et prend la forme d’un retour sur les tâches que les élèves ont réalisé. Il peut être guidé par des questions comme « Qu’est-ce qu’on vient de comprendre, d’apprendre ? », « Comment y est-on arrivé ? », « A quoi ça va servir ? » (Morel et al., p.70).

Ø Une posture dite du « magicien »

Lorsque l’enseignant prend cette posture dite du magicien, il théâtralise les situations présentées et les objets de savoir. Cette théâtralisation peut prendre la forme de gestes démonstratifs, de jeux, de « récits frappants » (Bucheton & Soulé, 2009, p.40). Grâce à cet « art de la séduction et de l’enchantement » (Morel et al., 2015, p.70), il capte l’attention des élèves, les fascine. Bucheton et Soulé expliquent que dans cette posture, le savoir en jeu n’est pas plus nommé qu’il n’est construit ; c’est aux élèves de le deviner. Toutefois, Morel, Bucheton, Carayon, Faucanié et Laux ajoutent que ce sont aussi ces moments « rares et privilégiés » qui donnent du sens à l’école.

Selon Morel, Bucheton, Carayon, Faucanié et Laux (2015), toutes ces postures sont nécessaires à l’enseignant à différents moments de sa pratique. Ils évoquent même qu’un enseignant expert

« est celui qui sait circuler sur l’ensemble d’entre elles », et qu’« agir dans la classe avec efficience nécessite d’optimiser l’ensemble de ces postures » (p.70). Parvenir à s’ajuster en permanence à l’activité des élèves demande du temps, de l’expérience, une « professionnalité réfléchie » (Morel et al., 2015, p.70), être capable d’’observer et entendre l’autre et donc faire preuve d’empathie (Morel et al., 2015).

Comme évoqué précédemment, ces différentes postures d’étayage reconfigurent les gestes de l’enseignant. Bucheton et Soulé (2009) synthétisent, grâce au tableau ci-dessous, la façon dont chaque posture architecture ces gestes identifiés dans la matrice du multi-agenda.

48 Figure 3 : les postures d’étayage : une organisation modulaire de gestes et leurs visées

(Bucheton & Soulé, 2009, p.41)

2.4.5 Le jeu réciproque des postures d’étayage de l’enseignant et des postures d’apprentissage des élèves

Nous avons évoqué précédemment que l’enseignant pouvait changer de posture au sein même d’une séance. En effet, il va percevoir des indicateurs dans la dynamique de la situation, liés aux élèves, à l’avancement de la tâche, ou à l’organisation spatio-temporelle (Bucheton & Soulé, 2009).

Ces indicateurs vont lui permettre d’ajuster sa posture, et donc ses gestes, en permanence.

De la même façon, les élèves vont adopter différentes postures d’apprentissage. Bucheton et Soulé (2009) en identifient six, « traduisant les grandes caractéristiques de l’engagement des élèves dans les tâches » (p.39) : postures première, scolaire, ludique/créative, dogmatique, réflexive, et de refus.

o La posture première décrit la manière dont les élèves vont se lancer dans la tâche spontanément, en laissant émerger différentes idées et solutions qui ne seront pas nécessairement investies par la suite (Bucheton & Soulé, 2009). Il s’agit donc de la façon dont les élèves s’impliquent dans une nouvelle tâche et se l’approprient.

o La posture scolaire exprime davantage le souci de l’élève d’être dans les normes scolaires et de répondre aux attentes de la tâche et de l’enseignant (Bucheton & Soulé, 2009).

49 o La posture ludique, ou créative, caractérise les actions de l’élève tentant de détourner la tâche, ou de « la re-prescrire à son gré » (Bucheton & Soulé, 2009, p.39), en utilisant sa créativité.

o La posture dogmatique est celle utilisée par l’élève pour montrer à l’enseignant qu’il sait déjà ce que ce dernier tente de lui apprendre. Il peut par exemple verbaliser à l’enseignant que son ancien enseignant, ou ses parents le lui ont déjà dit ou appris (Bucheton & Soulé, 2009).

o La posture réflexive permet à l’élève d’être dans l’agir, tout en se questionnant à propos des tâches et en secondarisant cet agir. Dans cette posture, l’élève prend conscience de sa propre activité et des objets de savoirs développés (Bucheton & Soulé, 2009).

o Finalement, la posture de refus se rapporte à tous les refus de l’élève : refus de faire, d’apprendre, ou encore de se conformer aux règles ou attentes scolaires. Pour Bucheton et Soulé (2009), cette posture « renvoie souvent à des problèmes identitaires, psycho-affectifs, à des violences symboliques ou réelles subies par les élèves » (p.39).

Bucheton et Soulé (2009) expliquent, en s’appuyant sur des recherches qu’ils ont menées, que les élèves « les plus en réussite sont ceux qui disposent d’une gamme plus variée de postures » (p.39).

En effet, les élèves peuvent également ajuster leurs postures selon leur vécu personnel, l’action partagée, leur perception de la difficulté de la tâche, mais également en fonction de la manière dont l’enseignant conduit les activités (Bucheton & Soulé). Morel, Bucheton, Carayon, Faucanié et Laux (2015) évoquent qu’il existe, entre les postures d’apprentissage des élèves et les postures d’étayage de l’enseignant, « une interdépendance forte » (p.70). Bucheton et Soulé, étudiant les liens dynamiques existant entre les postures des élèves et celles de l’enseignant, mettent par exemple en évidence que plus l’enseignant adopte une posture d’accompagnement, plus les élèves ont une posture réflexive et créative. Dans ce cas de figure, l’hétérogénéité du groupe-classe est positive, dynamique (Bucheton & Soulé). En revanche, plus l’enseignant a une posture de contrôle forte, plus les élèves auront une posture scolaire, voire de refus. Ici, l’hétérogénéité du groupe-classe devient problématique pour l’enseignant, il peine à la gérer (Bucheton & Soulé).

La figure 4 évoque, de manière synthétique, ce jeu réciproque que nous avons développé dans ce chapitre, entre les postures d’étayage de l’enseignant et les postures d’apprentissage des élèves :

50 Figure 4 : Hypothèse de l’ajustement réciproque des postures des enseignants et des élèves

(Bucheton & Soulé, 2009, p.42)

A RETENIR

Les gestes et postures des professionnels impliqués dans les activités avec le cheval

Le rôle du thérapeute :

v Apporter un accompagnement bienveillant pour permettre l’expression des difficultés et l’émergence des compétences du patient afin de surpasser ces difficultés (ASTAC).

v Quatre attitudes du thérapeute sont nécessaires pour favoriser l’évolution du patient : la congruence, l’acceptation, la compréhension empathique, et la guidance (Müller, 1999 ; Rogers, 1970).

Les gestes et postures de l’enseignant :

v Le multi-agenda de préoccupations enchâssées (Bucheton & Soulé, 2009) est un modèle théorique et un instrument d’analyse permettant de comprendre l’agir de l’enseignant. Il met en évidence cinq gestes pédagogiques et didactiques : les savoirs visés, le pilotage de la leçon, l’atmosphère, le tissage, et l’étayage.

v Selon la manière dont l’enseignant utilise ces gestes, différentes postures d’étayage de l’enseignant sont mises en évidence par Bucheton et Soulé (2009) : une posture d’accompagnement, une posture de contrôle, une posture de lâcher-prise, une posture d’enseignement, et une posture dite du magicien.

v L’enseignant ajuste sa posture, et donc ses gestes, en permanence au sein de la séance, en fonction de différents indicateurs, dont les attitudes des élèves. En effet, les élèves adoptent également différentes postures d’apprentissage. Les postures d’étayage de l’enseignant et les postures d’apprentissage des élèves sont interdépendantes et vont donc s’influencer mutuellement (Bucheton & Soulé, 2009).

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2.5 Les élèves

Dans cette recherche, nous souhaitons également comprendre quels comportements et besoins éducatifs d’élèves sont visés par les activités avec le cheval, et dans quelle mesure ceux-ci peuvent être impactés par la participation à ces dispositifs. Nous allons donc tenter de définir ce qui est entendu, dans la littérature, par élèves à besoins éducatifs particuliers et leurs comportements.

Pour ce faire, il nous semble nécessaire de commencer par faire un détour par la forme scolaire ;

Pour ce faire, il nous semble nécessaire de commencer par faire un détour par la forme scolaire ;