Le rôle des professionnels impliqués dans l’activité

Dans toute situation éducative, ou d’enseignement-apprentissage, le rôle du professionnel engagé face à son élève dans ce processus de transmission peut être clé afin de permettre la progression de l’élève. Comme nous l’avons vu, le professionnel peut pour ce faire engager divers gestes professionnels et adopter différentes postures (Bucheton & Soulé, 2009 ; Morel et al., 2015 ; Müller, 1999).

Dans cette partie de notre travail, nous allons donc tenter de comprendre le(s) rôle(s) des différents professionnels impliqués dans le dispositif étudié : professionnelles de CMP, thérapeute avec le cheval ou encore monitrice en équitation adaptée.

88 Postures et gestes

Les professionnelles de CMP interrogées se décrivent comme étant dans une posture d’« observation participante » (Alexandra, lignes 68-69) durant ce dispositif. Elles expliquent apporter une présence, voire un soutien, à leurs élèves. Elles disent servir de repère aux enfants.

L’idée que la présence de ces professionnelles permette de construire une continuité avec la vie de l’institution émerge selon nous clairement des données récoltées ; les professionnelles ont un rôle de référence vis-à-vis de leurs élèves. Cette présence peut rassurer les enfants : « des fois ils ont besoin juste de notre regard » (Alexandra, ligne 66). En outre, Nicole tente de lier les expériences vécues lors de l’activité avec le cheval à celles vécues dans l’institution. Elle explique s’appuyer sur les expériences positives vécues par les élèves lors de l’activité avec le cheval, pour tenter de remobiliser les capacités développées hors de l’institution dans, justement, le CMP, et ainsi essayer d’« y travailler au quotidien » (lignes 495-515). Ces gestes professionnels de Nicole peuvent s’apparenter à des gestes de tissage, élaborés dans le multi-agenda de Bucheton et Soulé (2009), qui expliquent que le tissage représente toute activité de l’enseignant visant à lier les éléments entre eux. Selon ces auteurs, il ne s’agit donc pas uniquement de faire tisser des liens entre les différentes étapes de la leçon, ou entre les différentes leçons, mais également « de mettre en relation le dehors et le dedans de la classe » (Bucheton & Soulé, p.35). En effet, la professionnelle tente de lier entre elles les activités et les expériences vécues par les élèves, afin de leur permettre de faire des liens entre différents moments, mais aussi, de cette façon, entre les différents apprentissages réalisés et compétences développées. Si, comme nous l’avons vu, il s’agit généralement d’un geste peu présent chez les professionnels de l’éducation (Bucheton & Soulé, 2009 ; Morel et al., 2015), nous pouvons faire l’hypothèse que Nicole l’exerce car elle pense que cette mise en lien est nécessaire pour remobiliser ses élèves à partir de cette expérience positive, et que cette démarche de mise en lien ne pourrait pas être faite par les élèves de manière autonome, mais doit être encouragée par l’enseignante. En effet, les élèves en question étant considérés comme ayant des troubles de l’apprentissage (profils TPCA), ils sont probablement ce que Bucheton et Soulé appellent des élèves « faibles » (p.35), ou, si nous reprenons le terme utilisé par Morel, Bucheton, Carayon, Faucanié et Laux, « décrocheurs » (p.68). Les recherches menées par ces auteurs montrent que ces élèves peinent à contextualiser et tisser des liens entre les savoirs abordés ou les compétences acquises d’un contexte à l’autre. Ils ont besoin d’être guidés et soutenus dans cette démarche, ce que Nicole exprime tenter de faire.

Cet accompagnement des professionnelles, qui, comme nous venons de le voir, peut se traduire par une présence physique auprès des élèves, se manifeste également par un accompagnement verbal. Par exemple, Nicole et Alexandra évoquent parfois gérer les comportements problématiques de leurs élèves. Odile et Nicole expliquent que leur rôle, dans cet

89 accompagnement, est également de donner des indications verbales aux enfants, liées à la sécurité (par exemple, de ne pas aller derrière le cheval, etc.), mais aussi pour aider à la « lecture » (Nicole, ligne 185) de l’animal :

je peux un petit peu donner des pistes à l’enfant qui voit pas forcément tout de suite les choses […] ou bien ça il a l’air d’aimer quand tu le caresses là et puis[…] voilà je vais peut-être un peu plus aider là-dessus[…] sur la lecture du cheval. (Nicole, lignes 177-185) Nicole explique qu’elle essaie également beaucoup d’encourager les élèves afin qu’ils surmontent leurs appréhensions face au cheval, et qu’elle valorise chaque action positive de leur part. Ces différents gestes professionnels s’apparentent selon nous à une forme d’étayage, que nous interprétons des propos de Bucheton et Soulé (2009) comme un soutien large apporté à l’élève pour lui permettre de réaliser sa tâche. En effet, par ces gestes mis en évidence, les professionnelles tentent d’accompagner leurs élèves dans leurs parcours d’apprentissage (Morel et al.,2015) de différentes façons, en les aidant à faire, à comprendre et à se développer sur différents plans (Bucheton & Soulé, 2009).

Alors que, comme déjà mentionné, Nicole est enseignante de profession, elle indique faire un

« travail plus éducatif autour de l’enfant » (ligne 157) lorsqu’elle parle de l’accompagnement réalisé au sein de ce dispositif. Nous pourrions dès lors nous demander si sa posture dans cette activité peut influencer son identité professionnelle. Toutefois, n’ayant pas suffisamment de données pour étayer cette hypothèse, nous préférons la rattacher directement aux différentes missions qui incombent à l’enseignant spécialisé, et notamment, comme stipulé dans le cahier des charges du/de la maître-esse généraliste de l’enseignement spécialisé (2014, p.2), « assumer des missions d’éducation » et « fournir [à l’élève] un encadrement pédagogique et éducatif adapté à ses besoins ».

Cependant, toutes les professionnelles mettent en évidence que, durant les séances, elles ne mènent pas l’activité et, au contraire, « s’effacent un peu », prennent « du recul » (Alexandra, lignes 344-346). Comme nous le développerons par la suite, elles ne pilotent pas la leçon (Bucheton &

Soulé, 2009). Ainsi, les professionnelles de CMP n’adoptent vraisemblablement pas la même posture lors de ce dispositif qu’en classe, dans le cadre institutionnel, où nous pouvons facilement imaginer qu’elles mènent les activités proposées en se montrant différemment impliquées dans le processus de transmission des savoirs en jeu, se trouvant probablement dans le feu de l’action.

Selon nous, un nouveau geste professionnel émerge ici, que nous pourrions appeler l’observation, et qui pourrait être défini par une prise de recul du professionnel sur l’activité des élèves. Ce temps d’observation et, par-là, de rencontre différente avec les élèves, pourrait permettre à

90 l’enseignant de les voir, ou percevoir, avec un nouveau regard. A notre avis, cette démarche est bénéfique, voire même nécessaire dans la relation éducative, et tout professionnel de l’éducation devrait pouvoir exercer ce geste, quel que soit le contexte. En effet, il pourrait permettre d’éviter ou enrayer des processus d’attributions internes à l’élève, ou, pour reprendre le concept proposé par Cifali (1994), d’adjectivation de l’enfant.

N’ayant pu récolter le témoignage de la monitrice en équitation adaptée concernée par ce dispositif, nous nous baserons sur les propos de Nicole pour essayer de comprendre son rôle dans cette activité. Nicole décrit une professionnelle très à l’écoute des élèves, faisant son possible pour s’adapter à leurs besoins spécifiques et à leurs difficultés. Elle évoque également une valorisation de leurs compétences. Nous pouvons donc imaginer une professionnelle ayant un souci de bienveillance vis-vis des élèves. En outre, Nicole indique que la monitrice montrait aux élèves les gestes à reproduire pour faire les soins aux chevaux, et donnait des consignes verbales liées aux actions à produire par les élèves, au déroulement de la séance, et à l’apprentissage des savoirs visés. Selon Nicole, elle s’est positionnée en « leader » (ligne 660) face aux élèves et professionnelles du CMP.

Pour comprendre le rôle de la thérapeute avec le cheval, nous nous baserons sur les témoignages d’Alexandra, d’Elodie, ainsi que sur les discours de Lara, la thérapeute, à propos de sa propre pratique. Tout d’abord, les deux professionnelles de CMP, tout comme Lara, évoquent des qualités de bienveillance, d’empathie et d’écoute. Selon les propos de la thérapeute, les chevaux sont des animaux bienveillants par nature, et, si on travaille avec eux, on se doit d’avoir cette bienveillance également. Les deux professionnelles de CMP relèvent que la thérapeute parle toujours doucement et tranquillement : « elle est très douce, très calme et heu elle s’énerve jamais (rires) ça c’est génial j’aimerais bien être comme ça (rires) » (Alexandra, lignes 497-498). De plus, Alexandra raconte que la thérapeute a su s’adapter aux rythmes de chaque enfant, et respecter celui-ci :

c’est important […] D’avoir des thérapeutes qui sont dans cette mouvance-là et pas qui […]

qui presseraient les enfants. […] La typologie d’enfants qu’on accueille n’est pas forcément évidente et […] c’est vraiment important d’avoir des thérapeutes conscients de ça […] Que les enfants réfléchissent trèèèès lentement, qu’ils ancrent trèèès trèèèès lentement, et ça […] c’est bien pris en compte et du coup j’pense que ça c’est aussi un des grands aspects heu qui fait que ça marche quoi. (lignes 271-293)

La nécessité de cet accompagnement bienveillant, empathique et non jugeant de la part du thérapeute est mise en évidence tant par l’ASTAC que par Müller (1999), qui expliquent que, sans ces caractéristiques, l’émergence de compétences de la part du participant serait compromise. En

91 outre, Müller explicite qu’afin d’accompagner adéquatement la personne, le thérapeute doit être capable de s’adapter au participant sur différents plans (gestuel, émotionnel, verbal, ainsi que sur le plan des valeurs personnelles), ce qui, selon les propos d’Alexandra, semble être le cas de Lara.

En outre, Lara explique qu’elle essaie d’être la plus rassurante et présente possible pour les élèves, afin qu’ils se sentent en confiance et construisent un lien serein avec l’animal, leur permettant d’accéder aux apprentissages (lignes 1018-1028). Cependant, elle essaie de ne pas non plus être

« trop présente », et de ne pas « faire à la place » de l’élève, afin que le « sentiment d’autonomie puisse naître » (ligne 1030 et 1042-1043). Elle explique « faire des propositions » aux élèves, basées sur leurs compétences, afin qu’ils puissent prendre conscience de ces compétences, les intégrer et les développer (lignes 1183-1192).

C’est vraiment cet aspect être le plus heu c’est un peu comme Alain Berset avec heu (rires) être le plus présente possible mais aussi peu que nécessaire quoi voilà […] C’est un peu ça c’est d’être voilà le plus heu ouais amener justement cette histoire d’amener la personne vers de l’autonomie parce qu’on met en place des choses pour qu’il y arrive. (Lara, lignes 1051-1057)

Elle dit systématiquement verbaliser et expliciter ses progrès à l’élève, tout en valorisant chaque acquisition. De ces propos, nous pouvons mettre en évidence cet équilibre fragile à trouver pour le thérapeute entre une attitude active et une attitude passive (Müller, 1999), permettant de guider le participant dans l’acquisition de compétences tout en lui signifiant lorsque celles-ci sont en voie de développement (voire, acquises), sans toutefois s’imposer en permanence. En outre, en lien avec les propos de Nicole exprimant également valoriser chaque progrès de ses élèves, un nouveau geste professionnel apparaît selon nous, que nous pourrions appeler valorisation des acquis. En effet, dans ces dispositifs, les professionnelles semblent valoriser toutes les acquisitions des élèves, quelles qu’elles soient, même les plus minimes. Elles se centrent sur ces acquis et les verbalisent aux élèves, plutôt que leur mentionner leurs besoins ou difficultés. Ce geste nous paraît particulièrement important, d’autant plus peut-être face à des élèves ayant connu des parcours scolaires chaotiques et qui sont encore trop fréquemment décrits par leurs difficultés ou troubles, et non par leurs compétences.

Ainsi, la thérapeute laisse la place aux participants pour se développer personnellement, et même proposer, amener une partie d’eux-mêmes dans l’activité. D’ailleurs, Alexandra et Elodie expliquent que la thérapeute laisse d’abord les enfants découvrir par eux-mêmes, en observant les chevaux et en se confrontant à leurs réactions. Elle ne donne pas de consignes orales qui soient

« frontales », par exemple sous forme d’ordres (Alexandra, lignes 266-267). Elle passe d’abord par cette phase de découverte, puis donne des explications, les reformule si nécessaire, et explicite

92 beaucoup ses propres gestes et ceux du cheval, ainsi que les incidences des actions des élèves sur le cheval.

Mais, pour que tout cela soit possible, Lara évoque l’importance de poser un cadre, thérapeutique bien entendu, mais aussi lié à la sécurité. Lara évoque des « lignes directrices » (ligne 1001) que chacun doit appliquer : respect et bienveillance. Elle raconte avec humour que, grâce à ce cadre, imposé tant par elle que par les chevaux, elle ne « fait [ensuite] rien » dans l’activité (lignes 1203-1209) : ce sont les chevaux et les élèves qui prennent le relai.

Pour finir, il nous semble important de relever un aspect que Lara a mis en évidence à propos de sa pratique : « c’est vraiment un métier à part entière mais en même temps on peut pratiquer de plein de manières différentes […] Donc j’ai ma manière de pratiquer, c’est pas la manière de pratiquer » (lignes 268-271). En effet, même s’il s’agit d’un métier qu’il est possible d’apprendre grâce à une formation identique pour tous, chacun se l’approprie à sa façon et se construit ses propres outils, au gré de ses ressources, ses rencontres, ses expériences. Tout comme le métier d’enseignant par exemple, il n’y a donc pas une manière de pratiquer, une posture à adopter, mais autant de pratiques que de praticiens.

Complémentarité entre les professionnels impliqués

Des lignes précédentes a émergé l’idée d’une complémentarité entre les rôles des professionnels impliqués dans le dispositif. En effet, la thérapeute avec le cheval ou la monitrice en équitation adaptée (que nous appellerons dans la suite de cette partie « professionnelles avec le cheval », afin de faciliter la lecture) pourraient être qualifiées de leader de l’activité, tandis que les professionnelles de CMP ont un rôle d’accompagnantes.

Les professionnelles avec le cheval ont, dans chaque dispositif étudié, à charge d’élaborer, de construire l’activité, en d’autres termes de la planifier. Ensuite, ce sont elles également qui mènent l’activité, donnent les consignes aux élèves et gèrent la progression des apprentissages. En d’autres termes, et en référence au multi-agenda de préoccupations enchâssées de Bucheton et Soulé (2009), les professionnelles avec le cheval pilotent les leçons, c’est-à-dire qu’elles les organisent en tenant compte des diverses contraintes présentes, liées au temps, à l’espace, au matériel (Morel et al., 2015), ainsi qu’aux besoins des élèves et objets de savoirs ou compétences visées.

Comme l’explique Lara, les professionnelles de CMP complètent les actions des professionnelles avec le cheval en accompagnant leurs élèves et en aidant au maintien de leur sécurité. Par contre, elles n’animent pas les séances et ne s’occupent donc pas du pilotage de la leçon (Bucheton &

93 Soulé, 2009). Alexandra explique qu’elle « suit, [elle] fait ce qu’on [lui] demande de faire » (ligne 70). Lara évoque l’importance pour elle que les accompagnants gardent, justement, « leur place d’accompagnant » durant la séance, et ne prennent pas un rôle d’enseignant, animant la séance à sa place et rendant les choses « un peu compliquées » (lignes 1072-1080). Ces propos rejoignent les hypothèses que nous avions faites précédemment dans ce travail. Dans un tel dispositif, plusieurs professionnels sont amenés à co-intervenir au sein du triangle pédagogique. Pour que cette co-intervention se déroule efficacement, les rôles des professionnels sont amenés à être redéfinis, parfois implicitement, pour que chacun trouve sa place dans le dispositif. Etant donné les objectifs principalement thérapeutiques de la TAC, les enseignants sont amenés à redéfinir leur rôle, et à en déléguer une partie au thérapeute, dont le champ d’expertise professionnelle lui permet de mener l’activité.

Toutefois, les professionnelles de CMP ont un rôle important auprès des professionnelles avec le cheval, de par leurs connaissances des élèves. En effet, comme elles les côtoient au quotidien, depuis plus longtemps, elles les connaissent mieux. Ainsi, comme l’évoque Nicole, elles peuvent aider les professionnelles avec le cheval à comprendre les élèves et leurs besoins spécifiques ou leurs difficultés, en lien, par exemple, avec leurs diagnostics médicaux ou leurs troubles. De plus, Lara et Nicole expliquent que les professionnelles de CMP aident à la communication, pour les élèves qui ont des troubles du langage ou pour ceux qui présentent des comportements problématiques, en faisant le lien entre l’élève et la professionnelle avec le cheval. Selon nous, un nouveau geste émerge ici : les professionnelles de CMP garantissent la compréhension interindividuelle. Elles passent en effet des codes qu’elles connaissent des élèves aux professionnelles avec le cheval, servent en quelque sorte de traductrices, ou de pierre de Rosette.

Comme déjà évoqué, la posture accompagnante des professionnelles de CMP se traduit parfois par la gestion des comportements déviants du cadre posé. Lara explicite la nécessité d’avoir de temps à autre cet accompagnant à la posture encadrante à ses côtés durant les séances de thérapie avec le cheval, permettant de garantir le bon fonctionnement de l’activité. Toutefois, certains comportements déviants peuvent être acceptés dans le cadre thérapeutique. Alexandra évoque que la thérapeute avec le cheval a une posture plus tolérante que celle qu’adopte la professionnelle de CMP face à certains comportements d’élèves. En effet, dans un cadre thérapeutique, certains comportements ou certaines expressions des émotions peuvent être tolérées, si ce n’est recherchées et nécessaires, afin de permettre aux élèves d’évoluer et atteindre les objectifs fixés. Comme l’explicite Alexandra (lignes 513-534), en parlant de Lara :

94 parfois elle a besoin de passer par j’sais pas par une colère d’enfant qu’elle va tolérer beaucoup plus grande ou avec un aspect plus ou moins violent hein on s’entend hein […]

Que nous on ne tolèrerait pas du tout une minute […] mais elle elle a un côté thérapeutique qui fait que […] pour ce qu’elle vise ça fonctionne très bien… En fait les attentes sont tellement différentes d’un cadre scolaire à proprement parler […] et de cette thérapie-là qu’on peut s’autoriser ce genre de […] manœuvre en fait […] parce que c’est bénéfique dans ce cas-là.

Ainsi, comme le dit Alexandra, ces débordements en termes de comportements ne seraient pas du tout tolérés par les professionnelles dans le cadre institutionnel. Mais le cadre thérapeutique peut les autoriser, comme l’explique également Lara : « on peut avoir des comportements un petit peu déviants (rires) qu’on pourrait pas avoir à l’école […] Parce qu’on est justement dans un autre cadre » (lignes 1130-1134). En conséquence, le changement de cadre (institutionnel versus scolaire) semble influencer les postures des professionnelles face à cet élément, celles-ci venant à se compléter, la posture tolérante et profondément empathique (Rogers, 1970, cité par Müller, 199) de la thérapeute avec le cheval permettant aux élèves de vivre des expériences personnelles qui n’auraient pas été tolérées dans le cadre institutionnel, mais semblant néanmoins parfois nécessaires à leur progression. Nous pouvons faire émerger un nouveau geste professionnel, que nous appellerons l’adaptation du cadre. En effet, nous relevons ici un changement de paradigme du cadre qui permet aux professionnelles de tolérer un comportement d’élève. Proposer ce nouveau cadre aux élèves peut, dans certains cas, vraisemblablement leur offrir une perspective d’évolution intéressante.

Pour finir, Alexandra et Elodie évoquent que la thérapeute avec le cheval a une posture différente de la leur face aux élèves, de par l’aspect des attentes face à une quelconque forme de progression des élèves. La thérapeute n’est pas « toujours sur eux » (Alexandra, ligne 652), comme c’est, selon Alexandra, vraisemblablement le cas des professionnelles dans le cadre institutionnel, où il y a, malgré le contexte spécialisé, des attentes liées à une forme, si ce n’est de programme, mais peut-être de parcours. Selon Elodie, la thérapeute offre, par sa posture, la possibilité aux élèves de se développer selon leurs propres rythmes, alors que ce temps ne leur est pas toujours suffisamment

Pour finir, Alexandra et Elodie évoquent que la thérapeute avec le cheval a une posture différente de la leur face aux élèves, de par l’aspect des attentes face à une quelconque forme de progression des élèves. La thérapeute n’est pas « toujours sur eux » (Alexandra, ligne 652), comme c’est, selon Alexandra, vraisemblablement le cas des professionnelles dans le cadre institutionnel, où il y a, malgré le contexte spécialisé, des attentes liées à une forme, si ce n’est de programme, mais peut-être de parcours. Selon Elodie, la thérapeute offre, par sa posture, la possibilité aux élèves de se développer selon leurs propres rythmes, alors que ce temps ne leur est pas toujours suffisamment