Cheval et élèves en difficulté : aide pédagogique ou poudre aux yeux ?

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Master

Reference

Cheval et élèves en difficulté : aide pédagogique ou poudre aux yeux

?

SCHNEGG, Léa

Abstract

Ce travail s'inscrit dans le domaine de l'enseignement spécialisé et questionne la mise en place d'activités avec le cheval dans le cadre des Centres médico-pédagogiques à Genève. A partir de cinq entretiens, et en prenant appui sur le triangle pédagogique tel que proposé par Houssaye (1988), nous étudions la construction des séances d'activité avec le cheval, leurs objectifs ainsi que le rôle du cheval pour atteindre ceux-ci. En outre, tout en questionnant la notion d'élèves à besoins éducatifs particuliers, nous nous intéressons aux réactions des élèves face à ces dispositifs et à l'impact de ces activités sur leurs comportements, mais également aux postures et gestes des professionnels impliqués dans ces dispositifs, afin de mettre en évidence ceux favorisant la progression des élèves. Les résultats de cette recherche, en revisitant la forme scolaire traditionnelle, offrent des pistes réflexives innovantes à propos des pratiques professionnelles enseignantes.

SCHNEGG, Léa. Cheval et élèves en difficulté : aide pédagogique ou poudre aux yeux

?. Master : Univ. Genève, 2021

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:155698

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Cheval et élèves en difficulté :

aide pédagogique ou poudre aux yeux ?

MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA

MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ (MESP)

RÉALISÉ PAR

Léa Schnegg

SOUS LA DIRECTION DE

Joaquim Dolz-Mestre

MEMBRES DU JURY

Joaquim Dolz-Mestre Carla Silva Hardmeyer Marc Surian

Genève, septembre 2021

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RÉSUMÉ

Ce travail s’inscrit dans le domaine de l’enseignement spécialisé et questionne la mise en place d’activités avec le cheval dans le cadre des Centres médico-pédagogiques à Genève.

A partir de cinq entretiens, et en prenant appui sur le triangle pédagogique tel que proposé par Houssaye (1988), nous étudions la construction des séances d’activité avec le cheval, leurs objectifs ainsi que le rôle du cheval pour atteindre ceux-ci. En outre, tout en questionnant la notion d’élèves à besoins éducatifs particuliers, nous nous intéressons aux réactions des élèves face à ces dispositifs et à l’impact de ces activités sur leurs comportements, mais également aux postures et gestes des professionnels impliqués dans ces dispositifs, afin de mettre en évidence ceux favorisant la progression des élèves. Les résultats de cette recherche, en revisitant la forme scolaire traditionnelle, offrent des pistes réflexives innovantes à propos des pratiques professionnelles enseignantes.

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Remerciements

Par ces quelques lignes, je tiens à remercier tout particulièrement Monsieur Marc Surian, directeur de ce mémoire, pour l’intérêt porté à la problématique de ce travail, mais surtout pour sa disponibilité, son écoute et ses conseils bienveillants, ainsi que son optimisme sans faille malgré les aléas traversés durant l’élaboration de ce mémoire. Son soutien, ces dernières années, m’a été précieux.

Un immense merci également à Monsieur Joaquim Dolz-Mestre, qui a accepté d’être membre du jury. Son cours « Production écrite et difficultés d’apprentissage », suivi en automne 2015 dans le cadre de ma Formation en enseignement primaire, avait semé une graine en moi et développé mon intérêt pédagogique et didactique pour la prise en charge des élèves en difficulté. Il a fait partie des cours marquants dans un parcours de formation et a grandement participé à ma vocation professionnelle : l’enseignement spécialisé. Le regard réflexif que M. Dolz-Mestre portera sur ce travail ainsi que sa présence pour clore ce cursus universitaire sont donc significatifs à mes yeux.

De plus, je remercie sincèrement Madame Carla Silva-Hardmeyer, qui a porté un intérêt pour ce travail et accepté de s’engager en tant que membre du jury à la dernière minute. Je lui en suis très reconnaissante.

Merci aux cinq professionnelles qui se sont rendues disponibles pour cette recherche et qui ont accepté de répondre à mes nombreuses questions dans la bonne humeur.

Pour finir, je souhaite remercier mes parents, mon compagnon Damien, ainsi que mes collègues Valérie et Margot, pour leur soutien tout au long de mes études universitaires, et plus récemment lors de ce travail, pour leurs encouragements et leurs relectures. Ils m’ont aidé à conserver motivation et détermination afin d’arriver au bout de ce cursus universitaire.

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Table des matières

1. Introduction ... 4

2. Cadre théorique ... 11

2.1 Les aménagements pédago-thérapeutiques ... 11

2.2 Les activités avec le cheval ... 11

2.2.1 La thérapie avec le cheval ... 12

2.2.2 L’équitation adaptée ... 20

2.2.3 L’hippothérapie ... 24

2.3 Les différentes caractéristiques et fonctions du cheval dans les activités envisagées ... 27

2.3.1 Sa fonction affective, relationnelle et communicationnelle ... 28

2.3.2 Sa fonction thérapeutique et rééducative au niveau psychomoteur ou fonctionnel ... 32

2.3.3 Sa fonction thérapeutique au niveau psychique ... 34

2.4 Les gestes et postures des professionnels impliqués dans les activités avec le cheval ………..37

2.4.1 Le rôle du thérapeute ... 38

2.4.2 Les gestes de l’enseignant : quelques définitions ... 40

2.4.3 Le multi-agenda des gestes professionnels ... 41

2.4.4 Les postures d’étayage de l’enseignant ... 45

2.4.5 Le jeu réciproque des postures d’étayage de l’enseignant et des postures d’apprentissage des élèves ... 48

2.5 Les élèves ... 51

2.5.1 Forme scolaire et métier d’élève ... 51

2.5.2 Entre forme scolaire traditionnelle et école inclusive : les élèves à besoins éducatifs particuliers ... 54

3. Questions de recherche ... 60

4. Méthodologie ... 62

4.1 L’échantillon d’étude ... 62

4.1.1 Le CMP 1 ... 62

4.1.2 Le CMP 2 ... 63

4.1.3 Les professionnels interrogés ... 63

4.2 Approche méthodologique retenue ... 66

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4.3 La démarche de recueil des données ... 67

4.4 La démarche d’analyse des données ... 69

4.4.1 Transcription des entretiens ... 69

4.4.2 Traitement des entretiens et thématisation des données ... 69

4.4.3 Analyse des données ... 73

5. Présentation et discussion des résultats ... 74

5.1 Professeurs ... 74

5.1.1 Le dispositif engagé ... 76

5.1.2 Le rôle du cheval ... 85

5.1.3 Le rôle des professionnels impliqués dans l’activité ... 87

5.1.4 L’influence de l’expérience vécue sur les pratiques en classe ... 95

5.1.5 Eléments de synthèse ... 96

5.2 Savoirs ... 98

5.2.1 Les objets d’enseignement visés en lien avec les savoirs équestres ... 98

5.2.2 Les apprentissages attendus au niveau du développement de l’individuet du groupe…….. ... 100

5.3 Elèves ... 109

5.3.1 La population concernée ... 110

5.3.2 Les comportements observés lors des activités avec le cheval ... 112

5.3.3 La transformation des manières de faire, des attitudes, du comportement des élèves……… ... 116

6. Conclusion ... 122

7. Références bibliographiques ... 125

7.1 Livres et articles ... 125

7.2 Documents ... 129

7.3 Webographie ... 129

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1. Introduction

Pour la construction d’un individu complet

Depuis quelques années, l’école genevoise se veut de plus en plus inclusive, prônant un enseignement personnalisé et donc moins uniforme, comportant tant des visées individuelles, comme le bien-être et l’épanouissement, que des visées collectives, comme le vivre ensemble et la cohésion sociale (Rufin & Payet, 2021). Ces valeurs reposent sur « une conception de l’élève globale, singulière, évolutive » (Rufin & Payet, p.66), qui se traduit, dans les documents officiels encadrant l’enseignement primaire genevois, par de multiples principes et objectifs. La Loi genevoise sur l’Instruction Publique (LIP, 2015) appréhende l’élève dans cette dimension globale et singulière, et « pas uniquement sous un angle scolaro-scolaire » (Rufin & Payet, p.67), en exprimant qu’il doit bien entendu acquérir des « “connaissances”, mais aussi développer différentes facettes de sa personnalité, des “compétences sociales”, “ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques” » (Rufin & Payet, p.67). Le Règlement de l’enseignement primaire (2002) ajoute que l’élève est susceptible de faire des choix individuels, étant donné qu’il a une personnalité et un rythme de développement qui lui sont propres ; ainsi, l’école ne vise pas que la prise en charge d’élèves, mais bien d’enfants, grâce à une approche holistique de celui-ci.

Dans cette même idée, l’enseignement spécialisé genevois, considérant l’élève comme un être global, envisage la question des apprentissages bien entendu au travers d’aspects disciplinaires, mais aussi en termes de développement de l’identité, de l’autonomie, du savoir-être, de compétences sociales, ou encore de stratégies d’apprentissages. Les aspects pédagogiques sont donc prépondérants dans le cadre de cette pris en charge holistique de l’élève. D’ailleurs, depuis quelques années, de nouveaux dispositifs voient le jour dans les Centres médico-pédagogiques (CMP) à Genève. En effet, certaines structures développent des activités avec le cheval, mises en place sur le temps scolaire, hors des murs de l’institution. Cet aménagement pédago- thérapeutique alternatif reste peu connu et peu développé, et n’est d’ailleurs pas mentionné par la LIP (2015), dans le chapitre sur la pédagogie spécialisée, alors que des prestations comme la logopédie ou la psychomotricité y sont présentées comme étant offertes en pédagogie spécialisée.

Il revisite en outre la forme scolaire traditionnelle, qui, dans le souci de préparer l’enfant à devenir un citoyen, a entre autres pour trait distinctif la création d’un espace distinct et isolé des autres pratiques sociales, afin de permettre à l’élève de s’exercer et se tromper sans risques. Or, ces dispositifs sortent les élèves de l’institution pour les immerger dans la « vraie vie » (Maulini, 2013, p.12), tout en reconfigurant, comme nous le verrons dans la suite de ce travail, le format

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5 pédagogique et didactique traditionnel où la situation d’apprentissage se joue au sein de la triade enseignant-élève-savoir.

Si ces pratiques avec le cheval semblent connaitre une forme d’engouement depuis quelques années, au point, justement, de se développer et d’être proposées dans un cadre scolaire dans certains CMP à Genève, force est de constater qu’aucune recherche n’existe à ce propos, permettant de comprendre les enjeux et les missions de ces activités dans ce contexte précis. Dès lors, et en regard des éléments mis en évidence précédemment, il nous semble pertinent de les interroger :

Dans quelle mesure les activités proposées avec le cheval dans le cadre des CMP à Genève peuvent-elles répondre aux besoins éducatifs des élèves ?

Pour répondre à cette question, il s’agira d’étudier en profondeur les dispositifs mis en place, leurs missions et leurs enjeux. Nous tenterons donc de comprendre quels sont les élèves ciblés par ces dispositifs, les raisons de ces choix et les éventuels effets constatés sur ceux-ci. En outre, nous tenterons de dégager les rôles, gestes et postures des différents protagonistes impliqués dans ces activités, leurs complémentarités ou au contraire leurs oppositions, afin de cibler au plus près les éléments favorisant l’évolution des élèves.

En effet, malgré une politique inclusive grandissante, le nombre d’élèves scolarisés dans l’enseignement spécialisé à Genève (en opposition à l’enseignement régulier) est en perpétuelle augmentation depuis une dizaine d’années¹. Nous savons également qu’outre ce nombre d’élèves déclaré dans les statistiques, une importante quantité de procédures d’évaluation standardisée (PES)² est en attente ou en cours de traitement afin que d’autres enfants, considérés par leurs enseignants du milieu régulier comme ayant des besoins éducatifs particuliers, puissent rejoindre

1 Informations recueillies sur le site internet «République et Canton de Genève, Annuaire statistique de l'enseignement public et privé à Genève » (consulté le 23.05.21).

2 « La PES permet de déterminer les besoins en mesures renforcées de pédagogie spécialisée chez les enfants et les

jeunes lorsqu’il apparaı̂t que les mesures de soutien de l'école régulière ou les mesures simples de pédagogie spécialisée sont insuffisantes ou inappropriées. » (Office de l’enfance et de la jeunesse – Secrétariat à la pédagogie spécialisée (2020). Formulaire pour la procédure d’évaluation standardisée. République et Canton de Genève : Genève)

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6 l’enseignement spécialisé afin de bénéficier de mesures pédago-éducatives adaptées à leurs besoins.

Face à ces effectifs croissants, représentant autant de profils d’élèves différents et, par conséquent, de besoins spécifiques à prendre en charge, les professionnels de l’éducation spécialisée, et notamment les enseignants spécialisés, disposent vraisemblablement de différents outils. Toutefois, si la mission de l’enseignant spécialisé est clairement indiquée dans son cahier des charges, il s’avère que peu de précisions ne sont données sur les moyens précis à utiliser pour y parvenir. En effet, les propos du Département de l’instruction publique (DIP) vont dans ce sens quand ils prescrivent :

Le/la maître-sse a la mission de développer en les ajustant les conditions pédagogiques générales ainsi que les modalités d’intervention à même de couvrir les besoins éducatifs particuliers de tout élève (0-20 ans) dont il a la responsabilité avec comme objectif le développement optimal de sa personnalité et de le rendre le plus autonome possible à sa majorité. (Département de l’instruction publique, 2014, p.2)

En d’autres termes, il s’agit de « former un “individu complet” (Singly, 2003), [réflexif et] doué d’un sentiment de soi, capable d’exprimer les différentes facettes de son identité et de se différencier des autres, de se définir et de devenir lui-même » (Rufin & Payet, 2021, p.67), en adaptant l’enseignement aux singularités de chaque élève (Rufin & Payet, 2021). Pour ce faire, le DIP (2014) prescrit à l’enseignant d’assurer, entre autres, des missions « d’instruction et de transmission culturelle », en veillant à ce que chaque élève construise des connaissances et acquière des compétences, mais également des « missions d’éducation », visant à la transmission de valeurs sociales. A cette fin, il se doit de se baser sur les besoins particuliers des élèves, en tenant compte de leurs âges, ou encore de leurs capacités d’autonomie. Ainsi, nous comprenons que l’élève et ses besoins sont au centre de chaque situation d’enseignement-apprentissage.

Partant de ces constats, et de celui qu’il y a autant de profils d’élèves différents que d’élèves scolarisés dans l’enseignement spécialisé (mais également régulier), fournir des directives précises concernant les moyens ou méthodes précises à utiliser pour que l’enseignant réalise sa mission semble quelque peu utopique.

Toutefois, le cahier des charges du/de la maitre-esse généraliste de l’enseignement spécialisé indique que celui-ci doit, entre autres, se baser sur le Plan d’Etudes Romand (PER) pour mener à bien sa mission d’instruction et de transmission culturelle. Dans le PER, cinq domaines disciplinaires sont présents et assez classiquement connus des enseignants sortant de formation : langues, mathématiques et sciences de la nature, sciences humaines et sociales, arts, corps et mouvement. Pour transmettre les connaissances liées à ces domaines disciplinaires, les

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7 enseignants sont formés et acquièrent les didactiques de chaque discipline. En outre, ils peuvent utiliser différents moyens d’enseignement, ouvrages et exercices élaborés en référence à la progression des apprentissages préconisée dans le PER. Pour les élèves ayant des besoins particuliers, de nombreux aménagements et adaptations pédagogiques sont possibles, permettant de différencier le parcours disciplinaire de chaque élève. Ainsi, ces domaines sont en général assez facilement envisagés par les enseignants au sortir de leur formation universitaire.

Mais le PER recense également plusieurs capacités transversales, tant individuelles que collectives, à savoir : collaboration, communication, stratégies d’apprentissage, pensée créatrice et démarche réflexive. Autant d’éléments qu’il est nécessaire pour les élèves de développer, tant pour leur permettre d’accéder au métier d’élève attendu d’eux durant leur scolarité, que pour leur permettre d’entrer ensuite dans la société sereinement, en tant qu’individus complets, avec certaines ressources personnelles en leur possession. En outre, il est demandé à l’enseignant, dans son cahier des charges, de contribuer à la formation générale des élèves, autre domaine faisant partie du PER et regroupant différents aspects (MITIC, santé et bien-être, projets personnels, vivre ensemble et exercice de la démocratie, mise en relation des connaissances). Ce domaine, tout comme les capacités transversales citées précédemment, sont présentées dans le cahier des charges de l’enseignant spécialisé comme faisant partie de sa mission d’instruction, mais peuvent selon nous également être mises en lien avec la mission qui lui est allouée d’éducation. En effet, il lui est demandé de développer des « conditions de socialisation et de scolarisation » pour les élèves, et de concevoir des actions permettant de « promouvoir le respect des règles de la vie en communauté, le sens des responsabilités, la faculté de discernement, l’indépendance de jugement, l’esprit de solidarité et de coopération, le respect de soi, d’autrui, de l’environnement, ainsi que la santé et le bien-être » (DIP, 2014, p.4). Cependant, peu de détails sont donnés pour comprendre quelles actions doivent être construites, et comment. C’est donc face à ces injonctions que l’enseignant spécialisé débutant peut se trouver un peu plus démuni lors de son entrée dans ce métier complexe. Elaborer ces conditions de socialisation et de scolarisation va lui demander de connaitre et définir avec précision les besoins de ses élèves, en fonction de leur éventuel handicap notamment, mais surtout du contexte dans lequel ils se trouvent.

Pour ce faire, l’enseignant spécialisé va être amené à travailler en équipe composée de professionnels de formations différentes : par exemple, éducateurs, psychologues ou autres thérapeutes (classiquement : logopédistes, ou encore psychomotriciens). Emery (2015) indique qu’en raison de la complexité des problématiques des élèves accueillis, une organisation transdisciplinaire du fonctionnement de l’équipe devient nécessaire. Celle-ci implique une coordination des priorités et objectifs de chacun dans leur travail auprès de l’élève, afin de viser une finalité commune, mais également un partage des expertises mutuelles, tout en gardant sa

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8 propre expertise dans son domaine. Cela permet un enrichissement des pratiques professionnelles de chacun par les compétences issues des autres disciplines, apportant ainsi d’éventuels nouveaux outils pour penser la prise en charge des élèves, et, comme l’explicite Dumont (2006, p.21), permettant d’« offrir une prestation qui réponde au mieux aux besoins de l’usager ». Toutefois, Emery (2015) souligne l’importance, pour chaque professionnel, de garder l’expertise qui le caractérise et les spécificités propres à sa formation. En effet, chaque professionnel a un rôle qui lui reste distinctif, avec des gestes singuliers lui permettant d’exercer sa fonction et, surtout, favorisant la progression des élèves. C’est pourquoi, il sera pertinent d’en savoir davantage sur les gestes professionnels de l’enseignant afin de comprendre comment ceux- ci se construisent au sein de contextes particuliers.

Motivations et intérêts personnels

Cette thématique trouve son origine dans un intérêt personnel, mais aussi dans une expérience professionnelle. En effet, je pratique l’équitation, dans sa forme sportive, quasi quotidiennement depuis plus de vingt ans. Avant de me tourner vers l’enseignement, j’imaginais même en faire mon métier. C’est donc une pratique que je connais bien et qui m’est chère. Cependant, je n’en connaissais pas du tout l’aspect thérapeutique ; je l’ai découvert quelques mois avant le début de ce travail de mémoire, en remplaçant dans un CMP à Genève. En effet, cette institution proposait à ses élèves des heures de thérapie avec le cheval, une fois par semaine. En discutant avec les professionnels, j’ai pu découvrir que les avis divergeaient, bien plus qu’à propos des autres thérapies comme la logopédie ou la psychomotricité, ou d’autres activités sortant du cadre scolaro-scolaire traditionnel : certains y trouvaient des bénéfices incontestés pour les jeunes, justifiant largement la présence de cette activité dans le cadre scolaire, d’autres, au contraire, considéraient cela comme un cours de poney empiétant sur des heures de mathématiques, par exemple. J’ai donc commencé à me questionner à propos des bénéfices de cette activité sur la progression des élèves. Entre-temps, j’ai débuté mon activité professionnelle en tant qu’enseignante spécialisée et me suis trouvée confrontée à des élèves considérés comme très déficitaires, face auxquels la mission d’enseignement qui m’était confiée représentait un vrai défi quotidien. Malgré la formation en enseignement primaire réalisée avant de me diriger vers l’enseignement spécialisé, j’ai pu me sentir parfois assez démunie face à certains besoins que j’avais du mal à combler avec mes outils acquis en formation. Curieuse et désireuse d’accompagner mes élèves au mieux dans leur développement, cela m’a amenée à questionner cette forme scolaire classique que je reproduisais et à m’intéresser à ces dispositifs alternatifs et, d’une certaine manière, innovants.

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9 Les activités avec le cheval dans un contexte particulier

Afin de contextualiser au mieux notre recherche, il nous semble pertinent de présenter brièvement, et de manière bien entendu non exhaustive, le cadre général de l’enseignement spécialisé à Genève, tout en nous centrant majoritairement sur les structures d’accueil qui nous intéressent dans le présent travail.

A noter que les dénominations des structures de l’enseignement spécialisé (et leurs acronymes associés) changent fréquemment à Genève. Comme nous avons commencé ce travail en 2019, nous utilisons les dénominations effectives cette année-là ; en effet, il s’agit de celles utilisées par les professionnels interrogés lors des entretiens. Toutefois, même si les dispositifs d’accueil ont d’autres noms aujourd’hui, les spécificités contextuelles présentées dans cette partie de notre travail restent tout à fait valables actuellement.

L’Office médico-pédagogique (OMP)³ est un office faisant partie du Département de l’instruction publique (DIP) à Genève. Il a été créé en 2010 et vise une scolarité normale pour tout enfant, en couvrant deux types de prestations : l’enseignement spécialisé, au travers de structures et dispositifs de prévention et de soutien, et les soins, la promotion et la prévention de la santé psychique, grâce à des consultations, ainsi que des centres et des interventions en milieu scolaire.

Il œuvre ainsi selon quatre missions principales, à savoir l’enseignement, le soutien et le conseil, le soin, et la formation, afin d’offrir un encadrement et un enseignement adaptés à des élèves de 4 à 20 ans, considérés comme ayant des besoins éducatifs particuliers. Ceux-ci peuvent par exemple se trouver en situation de handicap, ou présenter des troubles d’apprentissage, psychologiques ou de développement, ou encore des affections motrices, sensorielles ou nerveuses⁴. Afin de proposer un projet individualisé aux élèves, leur prise en charge se fait grâce à des équipes pluridisciplinaires, et différentes structures d’accueil sont possibles, plus ou moins intégrées au contexte régulier⁵. Comme nous l’expliciterons juste après, nous nous centrerons dans le cadre de

3 Informations recueillies sur le site internet « République et Canton de Genève, Direction générale de l’office médico- pédagogique » (consulté le 29.05.20)

4Informations recueillies sur le site internet « République et Canton de Genève, Direction générale de l’office médico- pédagogique » (consulté le 05.07.21)

5 Informations recueillies sur le site internet « République et canton de Genève, Enseignement spécialisé, L’essentiel en bref » (consulté le 30.04.20)

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10 ce travail sur les Centres médico-pédagogiques (CMP). Ces institutions⁶ accueillent généralement entre 10 et 25 élèves présentant des besoins éducatifs particuliers. Celles-ci étant considérées comme des écoles, la prise en charge des élèves se fait en journée, sur des horaires quasi similaires à l’enseignement régulier. L’objectif de ces institutions est d’ailleurs de parvenir à réintégrer les élèves dans l’enseignement régulier, tant que faire se peut.

Elles sont la plupart du temps séparées géographiquement des écoles régulières, même s’il existe maintenant, dans un objectif d’inclusion, quelques CMP intégrés, qui sont donc attenants ou même intégrés physiquement aux bâtiments destinés à l’enseignement régulier. Cependant, ces CMP intégrés ne représentent encore de loin pas la norme.

Par ailleurs, certains CMP sont étiquetés en quelque sorte, ou spécialisés, pour un type de trouble, afin de déployer les forces et moyens nécessaires pour répondre au mieux aux besoins de la population accueillie : déficience intellectuelle (DI), troubles du spectre de l’autisme (TSA), troubles de la personnalité, du comportement et des apprentissages (TPCA), polyhandicap, etc.

D’autres CMP accueillent une population d’élèves plus diversifiée ; leur affectation dans les CMP se fait alors selon leur âge, ou en tenant compte de leur lieu de domicile.

Dans le cadre de ce mémoire, nous avons donc choisi comme terrain d’étude les CMP faisant partie de l’Office médico-pédagogique à Genève, et ce pour différentes raisons. Tout d’abord, la découverte de pratiques de thérapies avec le cheval, ou plus largement d’activités avec le cheval, et les questionnements en découlant, se sont faits sur mon lieu de travail actuel, qui est un CMP.

Souhaitant continuer à travailler dans des CMP en tout cas à moyen terme, il me semblait donc pertinent d’étudier dans ce travail les pratiques et aménagements pédagogiques relatifs à ces lieux d’accueil. Finalement, le choix d’effectuer les entretiens auprès de professionnels de l’Office médico-pédagogique se justifie par le fait que ses structures sont largement représentatives des institutions d’éducation spécialisée à Genève.

Pour débuter ce travail, nous allons expliciter, au travers de notre cadre théorique, certains concepts utiles à la construction de notre recherche. Nous présenterons ensuite les questions de recherche qui guideront ce travail, ainsi que la démarche méthodologique utilisée tout au long de notre recherche. Bien entendu, une grande partie de ce travail sera consacrée à la présentation et à la discussion des résultats obtenus, et nous terminerons celui-ci par une conclusion, permettant un retour réflexif sur l’ensemble de cette recherche.

6 Informations recueillies sur le site internet « République et canton de Genève, Enseignement spécialisé, Structures et lieux d’accueil » (consulté le 29.05.20)

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2. Cadre théorique

2.1 Les aménagements pédago-thérapeutiques

Dans l’introduction de ce travail, nous avons énoncé la nécessité, pour les professionnels en éducation spécialisée, d’adapter voire, parfois, de réinventer leurs pratiques pour permettre à leurs élèves d’évoluer et de tendre vers une forme d’autonomie. Comme déjà évoqué, un socle pédagogique commun à la Suisse romande existe, le Plan d’Etudes Romand (PER), indiquant les compétences à acquérir par les élèves en fonction de leur tranche d’âge, ou de leur niveau scolaire.

Pour les disciplines traditionnelles, du matériel d’enseignement est proposé aux professionnels, notamment les Moyens d’Enseignement Romand (MER). Nombre d’adaptations didactiques sont possibles afin de différencier l’enseignement prodigué et ainsi l’accès aux savoirs ; nous ne traiterons pas de celles-ci dans ce travail, de nombreuses recherches existant déjà à ce propos.

Pour permettre aux élèves à besoins éducatifs particuliers de développer d’autres compétences, non disciplinaires mais faisant également partie du PER et nécessaires à leur autonomie future et à leur accès à la vie en société, certains aménagements pédago-thérapeutiques voient le jour ces dernières années, et sont mis en place dans des structures de jour, comme les CMP à Genève. Nous pouvons par exemple évoquer l’art-thérapie, la musico-thérapie, ou encore la mise en place de salles sensorielles. Nous ne nous épancherons pas sur ces dispositifs, mais, pour les raisons énoncées dans l’introduction de ce travail, nous centrerons sur les activités avec le cheval, qui sont également, depuis peu, proposées aux élèves dans le cadre scolaire.

Dans cette partie de notre travail, nous nous attacherons à tenter de définir et comprendre les différentes activités avec le cheval qui peuvent être proposées en Suisse. Il s’agira donc de faire émerger les principes sous-jacents à leur mise en place, leurs objectifs, le déroulement des séances, ainsi que les publics ciblés par ces activités. Par la suite, nous étudierons bien entendu le rôle du cheval, point commun de tous ces dispositifs.

2.2 Les activités avec le cheval

Dans le monde, de nombreuses dénominations sont utilisées pour parler des activités avec le cheval, ayant une visée thérapeutique ou non. Dans ce travail, nous nous centrerons bien entendu sur la Suisse, étant donné que notre contexte d’étude est le canton de Genève, et donc la Suisse romande. Classiquement, nous connaissons l’équitation, qui est une pratique sportive et de loisirs regroupant différentes disciplines, et qui peut être définie, de manière quelque peu limitante peut-

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12 être, par l’action de monter à cheval. Mais d’autres pratiques, souvent moins connues, existent également. Celles-ci ont une visée rééducative, réadaptative ou de soin, et donc peut-être plus thérapeutique que sportive, bien que les cavaliers énoncent fréquemment que pratiquer l’équitation dans sa forme sportive détienne également cette vertu-là. Faisant l’hypothèse que certains aspects de ces dispositifs peuvent être transposés d’un dispositif à l‘autre et ainsi servir pour l’analyse des différentes pratiques étudiées, nous allons passer en revue ces pratiques, en nous arrêtant plus longuement sur celles qui nous intéressent dans ce travail.

2.2.1 La thérapie avec le cheval

En Suisse, la thérapie avec le cheval (TAC) désigne « l’accompagnement de personnes vivant des difficultés au travers de la relation à un équidé »⁷. Cette pratique est également connue sous le terme d’équithérapie en France, bien qu’elle ne corresponde pas à la même formation professionnelle que celle donnée en Suisse.

Cette thérapie est considérée comme étant à médiation, du fait de la présence d’un équidé, qui agit comme un média de la relation entre le patient et le thérapeute. Cette pratique peut être menée avec des chevaux, mais aussi avec d’autres espèces d’équidés (Massy, 2018). Afin de faciliter la lecture dans la suite de ce travail, nous utiliserons le terme cheval pour regrouper tous ces équidés.

Il s’agit d’une thérapie psychocorporelle⁸, où l’acquisition de techniques équestres et la progression en équitation sportive ne sont pas des objectifs en soi ; en effet, comme l’explicitent Brügger et Magnenat (2021), « monter en selle n’est pas un aboutissement du processus thérapeutique »⁹. Dans les chapitres qui suivent, nous allons détailler les principes qui sous- tendent la thérapie avec le cheval, puis nous intéresser au dispositif engagé et aux publics ciblés par cette activité.

7Informations recueillies sur le site internet « ASTAC Association Suisse romande de Thérapie Avec le Cheval, Qu’est- ce que la TAC ? » (consulté le 25.05.21).

8Informations recueillies sur le site internet « ASTAC Association Suisse romande de Thérapie Avec le Cheval, Qu’est- ce que la TAC ? » (consulté le 25.05.21).

9 Informations recueillies sur le site internet « Association Cheval pour Tous, Thérapie avec le cheval, Un peu de théorie » (consulté le 25.05.21).

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13 2.2.1.1 Principes de la thérapie avec le cheval

La thérapie avec le cheval se fonde sur trois concepts introduits par Winnicott (1943). Ce pédiatre et psychanalyste anglais a étudié les processus de maturation de l’enfant et propose des outils de compréhension des enjeux de la relation précoce entre la mère et son enfant. La mère est ici à entendre au sens générique du terme, comme l’adulte chargé de materner l’enfant. Brügger et Magnenat (2021)¹⁰ utilisent ces trois principes sous différentes dénominations et explicitent leur nécessité dans la construction de l’individu.

Le premier concept, le holding, désigne tous les soins donnés par la mère à son enfant et la capacité de celle-ci à comprendre et contenir les angoisses de son nouveau-né, tant sur le plan physique que sur le plan psychique. Il s’agit donc d’un soutien pour l’enfant, d’une forme de protection. Cela représente toutes les actions de portage de l’enfant (le porter dans ses bras, le bercer, etc.), lui procurant ainsi une forme de contenance physique, mais également les capacités de la mère à comprendre, penser et tempérer des difficultés émotives de son enfant que celui-ci ne saurait affronter seul ; il s’agit donc de lui procurer une contenance psychique. En français, le terme holding peut être traduit par portage, ou le fait de tenir, de contenir. L’ASTAC démontre que cette fonction est fondamentale pour que l’enfant puisse intégrer le moi, trouver des repères simples et stables, et apprendre à reconnaitre ses sensations et ses besoins. En TAC, ce concept de portage peut être mis en parallèle avec la mise en selle du patient. Comme le disent Brügger et Magnenat (2021)¹¹ « le cheval représente la douceur, la chaleur, le bercement », il apporte contenance et sécurité. Ces propos viennent corroborer ceux de Pelletier-Milet (2010), qui explique qu’« à poney, l’enfant est tenu et contenu. Son corps est rassemblé par le portage et le mouvement. Le cheval offre une continuité de l’être » (p.37). Cet animal peut donc permettre de réparer un portage physique et affectif insuffisant durant les premiers mois de vie et de rattraper les apprentissages qui n’ont pas été faits à ce moment-là, en agissant comme un libérateur des contraintes physiques et psychiques et en servant de substitut maternant pour ceux « chez qui il réactive des sensations liées à la petite enfance » (Jollinier, 1995a, p.23).

Le second concept proposé par Winnicott (1943), le handling, se rapporte à tous les soins prodigués par la mère à son bébé : toilette, bain, habillage, etc. Ces soins permettent à l’enfant de

10Informations recueillies sur le site internet « Association Cheval pour Tous, Thérapie avec le cheval, Un peu de théorie » (consulté le 25.05.21).

(18)

14 prendre conscience de sa corporalité, et de se constituer une intériorité. Brügger et Magnenat (2021)¹² explicitent que cette étape marque le passage d’un état fusionnel à un état d’indépendance, et participe donc à la personnalisation de l’individu. En TAC, prodiguer des soins aux chevaux permet de faire une expérience de maternage, tout en se connectant au schéma corporel (Graber, 2018). De plus, le cheval incite à la relation, et oblige, selon Brügger et Magnenat (2021), « le passage à un état d’indépendance »¹³ ; en effet, si le patient reste inactif et ne demande rien au cheval, celui-ci ne fera rien, ou aura des actions répondant à son instinct primaire. Cela entrainera probablement de la crainte, de la frustration ou du mécontentement de la part du cavalier, l’amenant à se positionner par des actions face à son cheval, et à tendre ainsi à un « état plus indépendant »¹⁴.

Pour finir, le troisième concept introduit par Winnicott (1943) et servant de fondement à la TAC, est celui d’object-presenting. Il peut être traduit en français par présentation de l’objet, mais est aussi parfois appelé phénomène d’omnipotence. En effet, il se rapporte au fait que la mère, en satisfaisant immédiatement chaque besoin de son enfant, lui fait expérimenter le sentiment de toute-puissance à travers une relation d’immédiateté non différenciée. Graber (2018) explique qu’en TAC, il est nécessaire pour le patient de se différencier de l’autre et de se connecter à soi pleinement pour être avec le cheval et vivre quelque chose avec lui. Brügger et Magnenat (2021)¹⁵ ajoutent que ce désir de différenciation naît grâce à la distance procurée par le cheval entre la volonté du patient et la satisfaction de celle-ci, qui n’est donc pas immédiate comme cela a pu l’être dans la relation entre le nouveau-né et sa mère.

L’apport de Pelletier-Milet (2010) permet de compléter nos propos. Cette autrice cite Winnicott (1970) afin d’expliciter comment penser le bébé durant les premières étapes de son développement :

(19)

15 il est nécessaire de penser au bébé comme à : “ un être immature qui est tout le temps au bord d’une angoisse dont nous ne pouvons avoir l’idée. Cette angoisse n’a que quelques variantes, chacune donnant la clé de l’un des aspects d’une croissance normale : 1. se morceler ; 2. ne pas cesser de tomber ; 3. ne pas avoir de relation avec son corps ; 4. ne pas avoir d’orientation. ” (p.94).

Elle ajoute que le cheval permet de parer à ces différentes angoisses. En effet, il « 1. rassemble ; 2.

porte et maintient ; 3. met l’enfant en relation avec son corps ; 4. oriente son cavalier » (Pelletier- Milet, 2010, p.94).

Bien entendu, ces concepts pourraient être développés par d’autres apports de la psychanalyse.

Cependant, souhaitant garder une coloration pédagogique dans ce travail, nous ne les étofferons pas davantage et retiendrons que la thérapie avec le cheval, construite sur ces principes, pourrait ainsi permettre la construction du moi et le passage à des états de différenciation et d’indépendance de la personne.

2.2.1.2 Dispositif engagé et cadre thérapeutique

Les thérapies avec le cheval semblent couvrir une multiplicité de pratiques, raison pour laquelle nous parlons généralement de thérapies au pluriel¹⁶. Selon R. de Lubersac (2000), psychomotricienne et psychothérapeute, il n’est pas possible de rendre compte de ces pratiques de manière exhaustive, ni de les définir : « La multiplicité des attitudes vis-à-vis du cheval, ses qualités étonnantes et complexes, font que des techniques rigides et codifiées, des directives précises, même des énumérations d’indications ou contre-indications, ne trouvent pas leur place en T.A.C. » (p.3). Toutefois, Schooneheyt (2000) et l’ASTAC mettent en évidence une trame de base, pouvant se retrouver malgré la multitude de prises en charge et de séances réalisable. Ces deux trames étant similaires, nous présentons ici celle de l’ASTAC¹⁷, représentante de la TAC en Suisse :

1. le thérapeute accueille le patient

2. le patient salue le cheval, et va éventuellement le chercher dans son lieu de vie

3. le patient panse l’animal : il le brosse, le nettoie, le harnache avec le matériel nécessaire

16Dans ce travail, nous faisons le choix de parler de la thérapie avec le cheval (TAC), afin d’en faciliter la lecture.

17Informations recueillies sur le site internet « ASTAC Association Suisse romande de Thérapie Avec le Cheval, TAC ?, Une séance type » (consulté le 26.05.21).

(20)

16 4. les activités avec le cheval ont lieu, pouvant comprendre du travail à pied, du travail

monté, du travail en liberté, ou encore de l’attelage

5. le patient range le matériel et ramène le cheval dans son lieu de vie

6. le thérapeute offre au patient un espace de verbalisation des émotions vécues durant la séance

7. le patient dit au revoir au cheval et au thérapeute

En outre, Müller (1999) évoque une constante, spécifique aux thérapies avec le cheval. Ces dispositifs font systématiquement « participer activement un médiateur au processus thérapeutique » (p.2), c’est-à-dire le cheval. Müller fait ainsi émerger un triangle thérapeutique, où l’on distingue trois protagonistes, dont ce médiateur :

Figure 1 : Le triangle thérapeutique (Müller, 1999, p.2)

Nous nous permettrons, dans la suite de ce travail, de remettre en question ce triangle. En effet, il ne comporte pas la question de l’objet d’apprentissage, alors que celui-ci pourrait, selon nous, y prendre une place à part entière, voire s’avérer nécessaire à l’analyse compréhensive de ce dispositif.

En tant qu’élément nécessaire au dispositif, le cheval de thérapie est choisi selon certaines qualités. En effet, son caractère est primordial ; selon Legall (1995), il est nécessaire qu’il soit doux, plutôt calme, voire placide. Son modèle et sa locomotion sont également importants, conditionnant le confort du participant. Entre autres, la taille du cheval doit être en rapport avec le gabarit du participant, afin qu’un « certain rapport de force cheval/cavalier soit respecté »

(21)

17 (Legall, 1995, p.117). Si ces différents éléments constituent le potentiel de base du cheval, il est nécessaire de le former, ou, en d’autres termes, de le dresser, afin qu’il développe toutes les aptitudes nécessaires à son rôle. Ce travail avec le cheval doit se faire tout au long de sa carrière, quasi quotidiennement. En effet, comme l’explique Legall (1995),

Dans la relation triangulaire pratiquant/enseignant/cheval, l’animal est aussi le professeur, car les situations de réussite dépendent en grande partie de son comportement. Par conséquent, la nécessité d’un dressage ou d’un redressage de l’animal est capitale si l’on veut qu’il soit adapté à la mission qui lui est allouée. (p.118)

Pour que le dispositif ait lieu, un cadre thérapeutique est nécessaire. Selon Schooneheyt (2000), celui-ci se définit par la permanence de trois éléments : « même personne », « même lieu », et

« même moment » (p.211). Cette autrice indique de plus toujours exiger, comme faisant partie de ce cadre, le respect du cheval, de soi et de l’autre. Pour elle, ces éléments sont non-négociables et peuvent représenter un motif d’exclusion dans le cas où ils ne sont pas respectés. Par contre, tout le reste est modulable. Leroux (1995) ajoute à ce cadre un quatrième élément, qui nous paraît non négligeable : selon cette autrice, le cheval doit également représenter une permanence. Elle explique qu’il est primordial que ce cadre référentiel reste « sensiblement identique » à chaque séance, « pour que l’enfant, l’adolescent ou l’adulte puisse évoluer avec le cheval dans une relation et une dynamique qui elles, ne sont pas immuables » (p.112).

Pour R. de Lubersac (2000), il n’est pas possible de fixer un cadre thérapeutique univoque. En revanche, tout cadre sous-tend selon elle la notion de « contenant d’un contenu plus ou moins stable » (p.27). Celui-ci devra être construit, il découlera d’un consensus entre les différents protagonistes. L’autrice évoque que cette construction sera nécessairement « élastique » (p.27), devra garder une forme de flexibilité. Selon elle, définir un cadre thérapeutique fixe et similaire pour toutes les séances de TAC n’est pas possible, et serait même inadapté :

Nous tenons à dire qu’il n’est pas question de fixer un cadre modèle pour les séances de T.A.C. Etant donné, à l’heure actuelle, la variété des prises en charge en T.A.C., il est bien entendu que chaque équipe ou chaque soignant, mettra en place le cadre qui convient, en conformité avec les pathologies abordées, les contenus possibles des séances, les projets thérapeutiques. (p.29)

Toutefois, elle évoque certains aspects sur lesquels il peut être nécessaire de s’entendre lorsque le cadre thérapeutique est construit : le temps, la durée de la thérapie, la formule (individuelle ou en groupe), la périodicité, la structure des séances, la méthodologie, le fonctionnement des séances, le lieu, les rapports entre les participants, « la respectabilité des accords conclus en début de la période de thérapie » (R. de Lubersac, 2000, p.28).

(22)

18 Lorsque ce cadre thérapeutique est négocié entre les différents acteurs, le projet thérapeutique peut être élaboré. Celui-ci se construit en concertation entre le thérapeute, le participant s’il en a la capacité, et les personnes référentes du participant et garantes du projet (parents, famille, médecin, professionnel de l’éducation, etc.). Les objectifs du projet peuvent se situer dans différents domaines. Garrigue (1995) cite par exemple l’amélioration de la relation, l’amélioration de la psychomotricité, la facilitation de l’intégration dans la société, ou encore l’acquisition ou le développement d’un apprentissage technique. Cet auteur explique que, pour chaque objectif posé, il faudra ensuite définir des indications précises. Le tableau suivant résume, de manière non- exhaustive, certaines visées possibles selon les domaines précités :

Domaine Visées

Amélioration de la relation

- confiance en soi et dépassement de l’anxiété - vigilance de la relation et durée de celle-ci - maitrise de soi

- relaxation ou détente - etc.

Amélioration de la psychomotricité

- tonus en cas d’hypotonie

- relaxation musculaire en cas d’hypertonie - équilibre de tout le corps, ou d’une partie

du corps

- précision du geste, soit par la coordination, soit par la dissociation de celui-ci

- schéma corporel - latéralité - etc.

Facilitation de l’intégration dans la société

- contact avec l’animal

- contact avec le personnel du centre équestre - contact avec les autres cavaliers

- contact avec les habitants du voisinage - etc.

Acquisition ou développement d’un apprentissage technique

- prodiguer les soins au cheval

- guider le cheval aux différentes allures - effectuer du saut d’obstacles

- etc.

Pour réaliser le projet pédagogique, le thérapeute construit des séances adaptées aux besoins du participant, en restant dans le respect du cadre thérapeutique évoqué précédemment. En outre, il propose au participant un matériel spécifique et, à nouveau, adapté à ses besoins. Nous développerons par la suite, dans la partie de notre travail consacrée à l’équitation adaptée, les aménagements qui peuvent être apportés au niveau du matériel, en illustrant ces propos par quelques exemples.

(23)

19 Garrigue (1995) évoque l’importance de prendre en compte la motivation du participant dans la construction du projet pédagogique et durant le déroulement du dispositif. Il explique en effet que si le participant est aux prises d’angoisses trop importantes, pouvant se traduire par des refus évidents ou répétitifs, le projet ne pourra être poursuivi. En revanche, si le participant exprime une joie intense avant, pendant et après les séances, cela représentera « un élément important pour lancer et continuer le projet » (p.123). En effet, selon cet auteur, « l’aspect “plaisir” retiré lors d’une telle activité sera toujours source d’acquisitions relationnelles, psychomotrices, techniques ou facilitatrices d’une intégration sociale. » (Garrigue, 1995, p.123).

Afin d’évaluer la pertinence et les effets du projet thérapeutique, différents moyens existent.

Garrigue (1995) explique que le suivi peut être assuré par des réunions diverses. Par exemple, des réunions entre le thérapeute, le participant et les éventuels accompagnants ou référents de celui-ci, permettent d’aborder « l’état de santé du bénéficiaire » (p.124), son état émotionnel, la durée et le contenu de la séance. Une réunion avec les mêmes protagonistes à la fin de la séance permet de revenir sur celle-ci, mettant en jeu des processus métacognitifs d’autoanalyse, si le participant en est capable. Finalement, des réunions périodiques, trimestrielles, semestrielles ou annuelles, peuvent être mises en place, permettant de faire des bilans ou synthèses à propos des différents domaines visés par le projet thérapeutique.

2.2.1.3 Publics cibles

Au vu de tous les éléments qui précèdent, il est aisé d’imaginer qu’une multitude de personnes, et donc de profils différents, peut bénéficier de thérapie avec le cheval. C’est pour cette raison que nous parlons dans ce chapitre de publics au pluriel, et non de public. Il serait utopique de vouloir citer toutes les caractéristiques fines de ces publics, celles-ci étant bien souvent spécifiques à chaque individu ; nous nous bornerons donc à énumérer certains profils.

Selon l’ASTAC¹⁸, la TAC peut s’adresser à toute tranche d’âge, de l’enfance à l’âge adulte, et à toute personne rencontrant une ou plusieurs difficulté(s). Ces difficultés peuvent représenter « des troubles légers, comme des problématiques sévères et invalidantes »¹⁹. Il peut s’agir de difficultés d’ordre comportemental, social, moteur, psychique, ou encore de troubles affectifs ou sensoriels.

18Informations recueillies sur le site internet « ASTAC Association Suisse romande de Thérapie Avec le Cheval, Pour qui et où ? » (consulté le 26.05.21).

(24)

20 L’ASTAC²⁰ énumère quelques exemples. Il est entre autres possible de prendre en charge en TAC des

personnes souffrant de manque de confiance en soi, de troubles des apprentissages, de troubles du comportement, de dépression, de déficit de l’attention et/ou d’hyperactivité, de troubles des habiletés motrices, de troubles du spectre autistique, de troubles de la communication, de dépendances à l’alcool et/ou aux drogues, de retard mental, de handicap physique, de troubles de l’attachement, de troubles des conduites alimentaires, de stress post-traumatique, etc.

En septembre 2018, durant la journée fêtant les 40 ans de l'ASTAC, plusieurs conférences ont évoqué l’utilisation de la TAC également en milieu carcéral, ou pour les enfants à haut potentiel.

En outre, une recherche est menée depuis 2017 par Blackburn afin de mettre en évidence les effets de la TAC sur les anciens combattants souffrant d’une blessure de stress opérationnel²¹.

Nous voyons donc ici que la TAC peut concerner de nombreux profils de personnes. Toutefois, si la liste précédente n’est pas exhaustive, l’ASTAC rappelle qu’avant toute première séance de TAC, il est vivement recommandé d’obtenir une autorisation médicale spécifiant que cette pratique ne peut pas nuire à l’état de la personne²². En effet, des contre-indications existent, comme par exemple « certaines allergies, les fragilités osseuses, les suites de certaines opérations de la colonne vertébrale »²³.

2.2.2 L’équitation adaptée

L’équitation adaptée est une autre activité avec le cheval qu’il est possible de trouver en Suisse, mais également en France, parfois sous d’autres appellations (par exemple : équi-handi, para-

21Informations recueillies sur le site internet « UQO, Département des sciences infirmières, L’équithérapie pour les anciens combattants. » (consulté le 26.05.21).

(25)

21 équestre). Si cette pratique nous intéresse particulièrement, car directement en lien avec notre travail, peu d’écrits existent à son sujet.

En Suisse, les séances d’équitation adaptée sont données par des moniteurs en équitation, ayant suivi une formation en Sport Handicap (prodiguée par la Fédération Suisse de Sport Handicap).

L’équitation adaptée est une pratique sportive de l’équitation, mais adaptée pour les personnes avec des difficultés variées, voire en situation de handicap, qu’il soit mental ou moteur. L’objectif principal est l’apprentissage de techniques équestres, soit dans une optique de loisirs, soit de compétition (Casal, 2011). Toutes les disciplines équestres peuvent être pratiquées : dressage, saut d’obstacle, randonnée, voltige, etc. en fonction des envies et compétences du bénéficiaire.

Pour ce faire, un cadre spécifique et sécurisé est proposé (Hippopassion, 2021). La pratique est bien entendu adaptée, selon les besoins, les difficultés, les envies de la personne (Hippopassion, 2021). Ces adaptations peuvent avoir lieu à différents niveaux. Tout d’abord, le cheval est choisi en fonction de la personne, afin qu’il lui corresponde, tant au niveau du caractère que de par sa morphologie. L’infrastructure se doit d’être également adaptée, en s’assurant en premier lieu qu’elle soit accessible à tous (chemins d’accès sans obstacles, de plain-pied, largeurs minimales pour la circulation en fauteuil roulant respectées, etc.), et en proposant des montoirs spécifiques pour garantir la mise en selle des participants : marches, estrade avec rampe d’accès, voire lève- personne (Casal, 2011). Comme évoqué précédemment, le matériel équestre subit également des adaptations. De manière non-exhaustive, il est par exemple possible de proposer aux bénéficiaires, selon leurs besoins, des filets²⁴ et des rênes²⁵ comportant des repères tactiles ou visuels, ou des adaptations facilitant leur préhension (par exemple, rênes à poignées ou à pont, ou attaches de filet à l’aide de mousquetons). De même, la selle²⁶ peut être adaptée de différentes façons, en utilisant par exemple divers types d’étrivières²⁷ (par ex.: étrivières triangulées) ou

24Le filet est, en équitation, un ensemble de lanières, en cuir ou en synthétique, qui servent à maintenir le mors en place dans la bouche du cheval afin de le conduire. (Site internet « Wikipédia ». Consulté le 20.05.21)

25 Courroie, chaînette ou corde reliant les deux anneaux du mors et qui sert à maintenir la tête du cheval afin de le conduire. (Site internet « Larousse, Dictionnaire de français ». Consulté le 20.05.21)

26 Siège que l'on fixe sur le dos des chevaux, des mulets, des dromadaires pour la commodité de la personne qui y prend place. (Site internet « Larousse, Dictionnaire de français ». Consulté le 20.05.21)

27 Courroie par laquelle un étrier est suspendu à la selle. (Site internet « Larousse, Dictionnaire de français ». Consulté le 20.05.21)

(26)

22 d’étriers²⁸ (par ex.: étriers à planchers larges, étriers à coques). Différents types de selles peuvent également être utilisés, chacune ayant des caractéristiques propres pouvant convenir plus ou moins à la personne. Casal (2011) présente par exemple les selles de dressage, les selles traditionnelles (camarguaise, portugaise, etc.), la selle de randonnée, la selle biplace, la sur-selle de maintien, la selle handicap, ou encore la selle hippolib. Toutefois, Décavèle (1995) évoque un biais à l’utilisation de matériel trop spécifique, trop adapté ; selon cet auteur, « l’utilisation d’outils trop spécialisés risque, en marginalisant ou en différenciant la personne, de détourner notre activité de ses objectifs d’intégration, de normalisation et de socialisation » (p.131).

Bien entendu, des adaptations peuvent également se faire aux niveaux pédagogiques et didactiques, notamment au travers des consignes données, des activités et exercices proposés, de l’encadrement et du soutien apporté (Hippopassion, 2021). Tout comme les adaptations matérielles, celles-ci sont différenciées selon les besoins de chacun.

Le dispositif peut être construit à partir de séances individuelles, mais également collectives.

Plusieurs sources soulignent l’intérêt intégratif de cette activité (Fondation Equi-Page, 2017 ; Hippopassion, 2021). En effet, le bénéficiaire, une fois à cheval, se trouve dans la même posture, avec les mêmes outils pour communiquer avec son cheval, que n’importe quel autre cavalier. En outre, il ne se trouve plus limité par un éventuel handicap physique ; une fois à cheval, il peut « se balader hors des sentiers battus, en forêt ou dans les champs, puisque [sa] monture franchit tous les obstacles »²⁹.

Nous n’avons trouvé que peu d’écrits à propos du déroulement des séances. Sur le site internet d’Isère Cheval Vert, Lauren, monitrice en équitation adaptée, évoque une construction des séances toujours similaire : un temps de soin aux chevaux pour débuter la séance, où les participants brossent et préparent leur cheval, puis un temps de balade ou de travail en carrière ou en manège.

Parfois, des accompagnateurs sont présents, permettant d’assurer la sécurité du bénéficiaire « en posant un certain nombre d’interdits non arbitraires mais justifiés par le danger que leur transgression peut représenter » face au cheval (Turaud, 2009, p.197), ou pouvant servir de facilitateurs à la communication entre le moniteur et le bénéficiaire, selon les troubles de celui-ci.

28 Arceau en métal, suspendu par une courroie de chaque côté de la selle, sur lequel le cavalier pose le pied. (Site internet

« Larousse, Dictionnaire de français ». Consulté le 20.05.21)

29Informations recueillies sur le site internet « Fondation Equi-Page, L’équitation adaptée » (consulté le 25.05.21).

(27)

23 Si, comme déjà évoqué, l’objectif premier de cette activité est l’acquisition de techniques équestres (contrôle de l’animal, de sa vitesse, de la direction, etc.), certaines sources citent l’importance d’apporter du plaisir aux bénéficiaires par le biais de cette activité (Fondation Equi-Page, 2017 ; Turaud, 2009). Cependant, l’impact thérapeutique reste un objectif secondaire. Turaud (2009) met en évidence qu’il est malgré tout possible de collaborer au projet thérapeutique du bénéficiaire, s’il y en a un. En effet, des bénéfices autres que ceux prodigués par l’apprentissage de techniques sportives et équestres semblent pouvoir être retirés de l’équitation adaptée.

Hippopassion (2021) en énumère quelques-uns :

o

« Maintien et évolution au niveau de la motricité globale : mobilisation, coordination et dissociation des mouvements, équilibre, adaptation du tonus, …

o

Développement psychomoteur : schéma corporel, structurations spatiale et temporelle, rythme, …

o

Confiance en soi, estime de soi, valorisation, …

o

Communication : communication corporelle, compréhension des consignes, expression de son ressenti, …

o

Socialisation : respect de soi, de l’autre, adaptation, gestion des émotions, …

o

Stimulation de l’attention, de la concentration, de la mémoire, des capacités d’anticipation et d’organisation, …

o

Détente et plaisir »

De ce fait, si la pratique sportive, et les objectifs en découlant, sont principalement visés par l’équitation adaptée, il est aisé de remarquer que d’autres objectifs, pouvant se rapporter tant au domaine éducatif qu’au domaine thérapeutique, semblent pouvoir être travaillés avec ce dispositif. En regard des différentes fonctions du cheval que nous évoquerons dans la suite de ce travail, et compte tenu de la présence de cet animal au centre de ce dispositif, nous pouvons en effet facilement imaginer que ces axes puissent être travaillés durant cette activité.

(28)

24 2.2.3 L’hippothérapie

Cette activité avec le cheval ne fait pas partie des objets d’étude de notre travail. Toutefois, afin de bien différencier les différentes pratiques existantes en Suisse, il nous semblait pertinent de la mentionner malgré tout.

L’hippothérapie, parfois également appelée hippothérapie-K (le « K » représentant « Künzle », le nom de la physiothérapeute ayant développé cette technique³⁰), est une thérapie offerte par des physiothérapeutes diplômés, visant une rééducation principalement physique ou motrice pour le participant. Il s’agit donc d’une mesure thérapeutique médicale reconnue, dont l’objectif, explicité par The North American Riding for the Handicapped Association (cité par Casal, 2011), est de

« solliciter les fonctions neuro-musculo-squelettiques et sensorielles ». L’allure la plus basse du cheval, le pas, est utilisée comme outil par le physiothérapeute. Les mouvements tridimensionnels du dos de l’animal, provoqués par son déplacement dans cette allure et subis par le patient³¹, induisent « une mobilisation sélective des hanches et des lombaires du patient et [stimulent] le redressement du tronc »³². Plusieurs auteurs, cités par Casal (2011), expliquent que les mouvements du cheval permettent de « reproduire, chez le cavalier, les mouvements similaires à ceux observés lors de la marche humaine ». De plus, un effet décontractant sur les muscles du patient peut être remarqué, tout comme un effet de tonification et de stimulation. En effet, la position assise à califourchon sur le dos de l’animal, ainsi que les mouvements insufflés au corps du patient par le déplacement de l’animal, soumettent la musculature à « un changement permanent entre contraction et décontraction »³³. Cette méthode peut avoir différents bénéfices pour le patient, en permettant de travailler « l’équilibre, les réactions du tronc et la coordination », mais également de « renforcer la musculature ou de dénouer les tensions »³⁴.

30Informations recueillies sur le site internet « Association Cerebral Vaud, A propos de nous, La paralysie cérébrale, Thérapies, Hippothérapie » (consulté le 25.05.21).

31Informations recueillies sur le site internet « Association Cheval pour tous, Thérapie avec le cheval, Un peu de théorie » (consulté le 25.05.21).

32Informations recueillies sur le site internet « Clinique Romande de Réadaptation, Pratique de l’hippothérapie-K à la CRR » (consulté le 25.05.21).

33Informations recueillies sur le site internet « Centre suisse des paraplégiques, Hippothérapie » (consulté le 25.05.21).

34Informations recueillies sur le site internet « Centre suisse des paraplégiques, Hippothérapie » (consulté le 25.05.21).