La physique-chimie introduit l’idée de conservation de la matière qui permet de comprendre qu’une substance
rejetée peut être diluée, transformée ou conservée. Les transformations chimiques issues des activités humaines peuvent être la source d’une pollution de l’environnement mais il est également possible de mettre à profit la chimie pour recycler les matériaux et plus généralement pour restaurer l’environnement.
Les sciences de la vie apportent la connaissance des êtres vivants et de leur diversité. L'analyse d'observations
de terrain concernant la répartition des êtres vivants dans un milieu, sensibilise aux conséquences de la modification de facteurs physico-chimiques par l'activité humaine.
Les sciences de la Terre contribuent à la compréhension de la nature et à la connaissance de la localisation des
ressources, de leur caractère renouvelable ou non.
Les mathématiques fournissent les outils de traitement et de représentation qui permettent l’analyse de
phénomènes complexes. De plus, la prise en compte d’un vaste domaine d’espace et de temps implique la manipulation des ordres de grandeur (en considérant date, durée, vitesse, fréquence, mais aussi masses, surfaces, volumes, dilutions...).
La technologie est indispensable à la compréhension des problèmes d’environnement d’une planète
transformée en permanence par les activités de l’homme. De par les sujets abordés (les transports, l’environnement et l’énergie, l’architecture et l’habitat, le choix des matériaux et leur recyclage), la technologie sensibilise les élèves aux grands problèmes de l’environnement et du développent durable.
(MEN, 2008d, p. 6)
Le statut de la discipline comme catégorie singulière (Bernstein, 2000) fait régulièrement l’objet d’un rappel dans les textes, notamment à chaque fois que l’on mentionne des liens interdisciplinaires ou l’utilisation possible des savoirs disciplinaires hors de l’école. Par exemple, on précise que si des liens étroits existent avec les autres disciplines, les mathématiques s'en distinguent « car elles forment une discipline intellectuelle autonome, possédant son identité » (MEN, 2008d, p. 2). Il ne s’agit pas d’un discours complètement auto- référencé puisqu’on fait explicitement référence au « monde contemporain », à la « vie
144 Les valeurs de classification et de cadrage des différentes matières créent des manières de parler spécialisées
sur la base de règles de reconnaissance et de réalisation différentes : par exemple, le travail oral est considéré légitime ou non selon certaines modalités, etc. Ces règles marquent une distinction entre les discours des différentes matières (Bernstein, 2007).
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courante », mais c’est une ouverture prudente, qui s’accompagne toujours du rappel de l’autonomie de la discipline.
Les méthodes mathématiques s’appliquent à la résolution de problèmes courants. Elles ont cependant leur autonomie propre et l’efficacité des concepts qu’elles étudient, due à leur universalité, leur permet d’intervenir dans des domaines aussi divers que les sciences physiques, les sciences de la vie et de la Terre, la technologie, la géographie. […] L’enseignement tend à la fois à développer la prise de conscience de cette autonomie par les élèves et à montrer que l’éventail des utilisations est très largement ouvert. (MEN, 2008d, p. 9)
C’est également un discours qui reste fortement tourné vers la formation de l’esprit. Par exemple, les constructions géométriques « constituent une étape essentielle à la compréhension des situations géométriques » par laquelle on accèdera à la logique et la rigueur (Ibid., p. 2). L’entraînement à la démarche scientifique permettra de faire prendre conscience « de ce qu’est une véritable activité mathématique » (Ibid., p. 9). L’importance de la décontextualisation est également rappelée régulièrement : « pour être efficaces, les connaissances doivent être identifiées, nommées et progressivement détachées de leur contexte d’apprentissage » (Ibid., p. 11)145.
Ainsi les textes se prémunissent contre la dispersion, l’émiettement des savoirs, la perte d’identité et d’unité de la discipline. Le préambule du programme de français rappelle d’ailleurs que l’enseignant veille à « éviter une dispersion des enseignements qui serait contraire à l’efficacité des apprentissages et à l’unité de la discipline » (MEN, 2008c, p. 1).
2.2.3 Une évolution distincte selon la discipline et un rapport différencié au socle
Le programme de mathématiques avait déjà été révisé en 2005 avant que le socle ne soit adopté146. La lecture du texte de 2005 révèle que l’introduction commune aux disciplines scientifiques et les thèmes de convergence étaient déjà présents147. Ainsi, entre 1998 et 2005,
145 On retrouve ici la décontextualisation, l’objectivation et la codification qui caractérisent les savoirs enseignés
dans la forme scolaire (Kerlan et Teyssier, 2004).
146 Bulletin officiel du 25 août 2005.
147 C’est en 2005 que l’on voit apparaître dans les programmes scientifiques du collège une introduction
commune et une annexe décrivant des « thèmes de convergence ». Les programmes en 2008 conservent l’introduction commune et les thèmes de convergence quasiment à l’identique. Par contre, les thèmes ne sont plus une annexe mais sont intégrés au corps du texte, ce qui peut dénoter un changement dans le statut de ces thèmes.
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un travail de décloisonnement entre disciplines scientifiques avait déjà été mené. En 2008, le texte du programme de mathématiques reste quasi inchangé, il est « retouché » de façon superficielle pour introduire les références au socle en introduction, et se conformer à l’usage du mot « compétence » tel qu’employé dans le socle148. Autre ajustement, le texte met en évidence, à l’intérieur du programme, les exigences relevant du socle commun et les connaissances et capacités figurant au programme mais « non exigibles » pour le socle (identifiées par des italiques dans le texte).
Le socle commun de connaissances et de compétences recouvre en mathématiques la quasi totalité des champs du programme, la différence entre le programme proprement dit et le socle commun résidant surtout dans le degré d’approfondissement et dans l’expertise attendue. (MEN, 2008d, p. 9)
Par exemple, « au niveau des exigibles du socle commun, toute technicité est exclue, puisque – dans l’esprit général du socle – on se limite à des problèmes simples, proches de la vie courante » (Ibid., p. 10)149. Cette dualité, visuellement mise en exergue dans les tableaux listant les contenus par niveau, sera plus tard caractérisée de « double exigence de l’acquisition du socle par tous les élèves et de l’avancement dans le programme » (DGESCO, 2011c, p. 2)150.
Comparé au programme de mathématiques, le programme de français semble moins affecté par les principes du socle. Le texte y consacre quelques paragraphes dans le préambule, le socle étant présenté comme facteur de « décloisonnement ». La suite du programme, structuré par année scolaire, ne fera plus aucune référence au socle. Par contraste avec l’évolution des programmes scientifiques, le programme de français est à ce titre plutôt surprenant puisqu’il marque un mouvement de re-cloisonnement des savoirs et des activités
148 Le socle emploie le terme « compétence » comme équivalent de « pilier » renvoyant soit à un champ
disciplinaire, soit à des compétences « non disciplinaires ». Le champ disciplinaire « mathématiques » se retrouve inséré dans la grande compétence 3.
149 Le texte du socle sur la compétence 3 indique que « les mathématiques fournissent des outils pour agir, choisir
et décider dans la vie quotidienne » (MEN, 2006b, p. 10).
150 Le texte associe également exigences du socle et élèves plus fragiles : « Ce n’est pas parce que cette exigence
d’acquisition du socle commun concerne des élèves fragiles ou en difficulté en mathématiques que la formation qui leur est dispensée doit se cantonner dans l’apprentissage de techniques ou la mise en application de recettes » (DGESCO, 2011c, p. 3).
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par rapport au programme de 1996151. Le texte de 2008 réintroduit un découpage des contenus et un séquençage des activités clairement délimités : il s’agit de dédier certaines périodes à des activités précises. Par exemple, l’écriture doit faire l’objet d’entraînement lors de séances dédiées. L’étude « systématique » des faits de langue152 est mise au premier plan, et la « leçon de grammaire » est caractérisée de fondamentale (voir Encadré 10). La dictée est définie comme modalité indispensable d’évaluation153.
Encadré 10 La « leçon de grammaire », élément fondamental du programme de français