CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
2. Résultats de l’analyse du corpus
2.1 Période 1 (2000-2007) : affirmation d’un modèle pédagogique invisible
2.1.1 Le Programme de formation comme document intégrateur
Le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) pour le premier cycle du secondaire se distingue tout d’abord par sa forme : c’est un document unique qui regroupe à la fois une section « générale » (appelée le « programme des programmes » dans une version antérieure) et des chapitres dédiés aux différents domaines d’apprentissage (eux-mêmes subdivisés en disciplines). En cela, le PFEQ contraste fortement avec les programmes disciplinaires précédents (1995), matérialisés dans des documents séparés, avec chacun leur logique d’organisation des contenus. La table des matières du PFEQ (voir Tableau XI) permet de donner un aperçu de la structure et des choix qui ont été faits pour organiser les contenus111. Les quatre premiers chapitres forment ainsi les sections communes à tout le programme (77 pages sur 575), alors que les chapitres suivants concernent les différents domaines d’apprentissage.
Tableau XI Sommaire du Programme de formation de l’école québécoise, secondaire premier cycle
Chapitre 1 Un programme de formation pour le XXIe siècle
1.1 Les défis de l’école secondaire québécoise 1.2 La transformation de l’école, un choix de société 1.3 La triple mission de l’école
1.4 Les visées de formation
1.5 Des orientations pour une intervention adaptée
1.6 Le Programme de formation : un appui au renouvellement des pratiques 1.7 Une structure de programme cohérente
1.8 Un programme obligatoire Chapitre 2 Les domaines
généraux de formation
2.1 Présentation
2.2 Cinq domaines généraux de formation Santé et bien être
Orientation et entrepreneuriat Environnement et consommation Médias
111 A l’instar d’E. Mangez (2006), nous considérons que la table des matières peut être prise comme un révélateur
utile pour analyser la structure des textes. Elle témoigne des choix réalisés par les auteurs pour organiser le contenu. En particulier, le volume relatif des sections dans l’économie d’ensemble et le niveau titre accordé à certains éléments, nous renseignent sur la légitimité de certains contenus.
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Vivre ensemble et citoyenneté
Chapitre 3 Les compétences transversales
3.1 Présentation
3.2 Les neuf compétences transversales Exploiter l’information
Résoudre des problèmes Exercer son jugement critique Mettre en œuvre sa pensée créatrice Se donner des méthodes de travail efficaces
Exploiter les technologies de l’information et la communication Actualiser son potentiel
Coopérer
Communiquer de façon appropriée Chapitre 4 Les domaines
d’apprentissage
Les domaines d’apprentissage Bibliographie
Chapitre 5 Domaine des langues
Chapitre 6 Domaine de la mathématique, de la science et de la technologie
Chapitre 7 Domaine de l’univers social
Chapitre 8 Domaine des arts
Chapitre 9 Domaine du développement personnel
Une particularité des sections introductives est la place importante donnée à l’argumentaire concernant les choix en termes de contenus, de pédagogie, d’évaluation, et à l’explicitation de la structure du document.
Conçu comme un système, le Programme de formation […] doit être abordé comme un tout dynamique dont la portée, en tant que référentiel pédagogique, tient à la complémentarité et à l’interdépendance de ses éléments constitutifs. Sa structure vise à faciliter l’établissement de liens entre les différentes parties qui le composent. Elle permet également d’inscrire les apprentissages disciplinaires dans le cadre plus large des visées de formation que doit partager l’ensemble des intervenants scolaires. (MEQ, 2003c, p. 15)
L’ouverture des frontières : domaines généraux de formation et compétences transversales
Le PFEQ fonctionne comme un « tout harmonisé » articulé autour de trois éléments complémentaires et interdépendants : les domaines généraux de formation (DGF), visant à favoriser les liens entre apprentissages scolaires et la vie en dehors de l’école, les compétences transversales, communes à l’ensemble des disciplines, et enfin les domaines d’apprentissage.
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Les DGF occupent une place centrale au sein du PFEQ, le chapitre qui suit le chapitre introductif leur étant consacré. Ils apparaissent comme l’élément structurant, la « trame » du programme en ce qu’ils « favorisent la cohérence et la complémentarité des interventions éducatives » (MEQ, 2003c, p. 21). Les DGF touchent aux problématiques contemporaines auxquelles les « jeunes » doivent faire face : santé et bien-être, orientation et entreprenariat, environnement et consommation, médias, vivre ensemble et citoyenneté. Il s’agit de faire des liens avec les « réalités extérieures aux murs de l’école » (Ibid., p. 13), des réalités telles que les perçoivent les jeunes. Par exemple, le domaine santé et bien-être associe le monde de l’école avec le monde de l’« adolescent » et ses problèmes.
Ces DGF font appel à des « savoirs d’origines diverses » (Ibid., p. 21), ils invitent l’élève à recourir à des « savoirs de tous ordres » pour guider ses actions dans les « diverses sphères de sa vie personnelle ou scolaire et, éventuellement, professionnelle » (Ibid., p. 22). L’affaiblissement des frontières entre les savoirs de types scolaire et non-scolaire est ainsi l’un des traits les plus saillants du PFEQ. Ce n’est pas tout à fait nouveau puisque des liens entre apprentissage et situations de la vie courante étaient déjà présents dans les programmes antérieurs (Roy, 2002). Cependant, au lieu de réserver ces problématiques à des « cours » à part (par exemple, les questions environnementales étaient auparavant liées au cours d’écologie), le PFEQ rend ces préoccupations communes à l’ensemble des disciplines et prescrit explicitement la coopération entre acteurs scolaires pour traiter ces problématiques (Hasni, 2010). En mettant de l’avant des apprentissages contextualisés, à partir de situations réelles, le PFEQ renverse la hiérarchie traditionnelle entre savoirs scolaires et savoirs communs. Les critères de légitimité du savoir sont ici la pertinence par rapport à la vie. Le PFEQ est ainsi traversé par le principe d’ouverture au monde :
L’école favorise d’autant plus la croissance intellectuelle et affective de ses élèves qu’on y fait des liens avec les différentes problématiques du monde. Elle n’est pas sa propre finalité et doit en conséquence préparer à la vie à l’extérieur de ses murs. Le décloisonnement entre l’école et son environnement encourage l’élève à entreprendre une démarche de réflexion sur l’utilité et l’applicabilité de tel ou tel apprentissage dans différents contextes. (MEQ, 2003c, p. 11)
Il s’agit de s’appuyer sur les problématiques proposées par les DGF pour « tisser des liens entre les questions qui préoccupent les élèves et les savoirs davantage formalisés, propres
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aux disciplines scolaires » (Ibid., p. 22), ces dernières n’ayant plus de légitimité en elles- mêmes.
Le deuxième élément qui traverse les domaines d’apprentissage renvoie aux compétences transversales de divers ordres (intellectuel, méthodologique, personnel, social, et communicationnel). Ces compétences sont considérées par certains comme l’un des aspects les plus novateurs de la réforme (Gauthier et Saint-Jacques, 2002; Legendre, 2002). Elles contribueraient au décloisonnement des contenus disciplinaires car elles « débordent les frontières de chacune des disciplines » (MEQ, 2003b, p. 15). Au sein des domaines d’apprentissage, la contribution de chaque discipline aux compétences transversales est explicitée. Ces compétences participent également, comme les DGF, à un mouvement vers la « dé-différenciation » (Young, 2006) des formes de savoirs. Par exemple, les compétences de l’ordre de la communication mettent sur le même plan registres scolaire et non-scolaire, langage des adolescents et langage de l’école : le texte met en avant la richesse de la « diversité » des langages, des codes, des registres, plutôt que leur hiérarchisation.
Ces compétences renvoient à la fois à l’image d’un apprenant flexible, qui sait s’adapter, trouver les stratégies pour être efficace, et à l’idée d’épanouissement dans des activités créatives permettant l’expression de soi. Ainsi, on a d’un côté des compétences plutôt instrumentales relevant du traitement de l’information, de méthodes de travail efficaces, d’utilisation des technologies, et de l’autre des compétences qui renvoient à la dimension affective de l’élève, à la gestion des émotions et à la créativité. Les compétences d’ordre personnel et social comme « actualiser son potentiel » permettent ainsi le développement de « la personne qu’il [l’élève] veut et peut devenir » (MEQ, 2003c, p. 49). La Politique d’évaluation des apprentissages (MEQ, 2003d) précisera que l’évaluation doit tenir compte de tous les aspects de la formation, y compris ceux qui visent la socialisation et le développement personnel, témoignant de l’importance de ces dimensions.
Une forte intégration autour de principes pédagogiques communs
Le texte du PFEQ est défini comme « outil d’harmonisation et de convergences des interventions » (MEQ, 2003c, p. 14). La notion de vision « commune » est centrale au document. Elle s’appuie sur des théories de l’apprentissage qui ont en commun de mettre
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l’accent sur les processus en jeu dans la construction des connaissances par l’apprenant. Ainsi, ce ne sont pas des principes didactiques spécifiques à chaque discipline mais des orientations pédagogiques communes qui sont mises de l’avant. Si le texte reste prudent en rappelant le principe de la liberté pédagogique tel que formulé dans la LIP, il présente le passage à un nouveau « paradigme » comme une évidence. De fait, un certain nombre de pratiques sont rendues illégitimes :
S’il appartient au ministère de l’Éducation de fixer les finalités du système éducatif, c’est aux intervenants scolaires qu’il revient d’en définir les modalités de mise en œuvre. La simple logique permet cependant de comprendre que la formation de la pensée ne peut se limiter à des exercices d’application. Ainsi, bien qu’on se garde d’y
déterminer des approches didactiques, le Programme est porteur d’incidences pédagogiques. En pratique, la question n’est pas tant de savoir à quelle école de pensée
on se rattache, mais de concevoir des situations d’apprentissage et un contexte pédagogique qui favorisent le développement de compétences. Ce changement de paradigme présente des défis éducatifs nouveaux […]. Viser le développement d’un
pouvoir d’action éclairé et personnalisé pose les limites évidentes d’une pédagogie de la transmission des savoirs. (MEQ, 2003c, p. 9)112
Le programme est ainsi conçu dans la perspective de connaissances construites par l’élève plutôt que transmises par l’enseignant : « Parmi les théories de l’apprentissage, le constructivisme, le socioconstructivisme et le cognitivisme constituent des modèles particulièrement éclairants » (Ibid., p. 9)113. La centration sur des principes pédagogiques communs tend ainsi à réduire les variations qui peuvent exister entre disciplines. Les enseignants sont invités tout au long du texte à « se donner une vision systémique » de ce qu’ils veulent réaliser avec les élèves (Ibid., p. 14).
L’organisation des contenus autour des compétences disciplinaires est également censée jouer un rôle intégrateur. La notion de compétence est définie comme « un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources », ressources qui incluent des moyens aussi diversifiés que les acquis scolaires de l’élève, ses expériences, habiletés, attitudes, champs d’intérêt, de même que des ressources externes comme ses pairs,
112 Dans cet extrait et les suivants, c’est nous qui soulignons.
113 La suite du texte décrit les « fondements théoriques » que chacun peut utiliser et renvoie à la bibliographie qui
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ses enseignants, ou des sources d’information de diverses natures (Ibid., p.7)114. Le PFEQ prend clairement distance avec les programmes antérieurs : dans les programmes par objectifs, « le découpage du contenu en une multitude d’objectifs généraux, terminaux et intermédiaires a favorisé une approche éclatée du savoir et de l’apprentissage » (MEQ, 2003c, p. 4). Le texte s’éloigne d’une approche hiérarchisée des savoirs et ne donne plus aucune indication sur le poids de tel contenu par rapport à un autre – aucune « pondération » entre compétences n’est précisée (contrairement aux précédents programmes).
Le PFEQ s’éloigne également d’une structuration des savoirs ordonnée hiérarchiquement dans le temps : le texte insiste sur le fait que le développement d’une compétence « ne va pas du simple au complexe », le point de départ étant la « globalité » du défi à relever. Ainsi, il est précisé que les contenus doivent être abordés de manière « symbiotique » (Ibid., p. 248) et pas seulement dans leur linéarité. On s’éloigne ainsi d’une classification nette des contenus fondée sur une progression allant de la maîtrise d'opérations simples vers des principes généraux plus abstraits.
2.1.2 Des contenus disciplinaires coordonnés par le même « code »
Le PFEQ promeut un modèle dans lequel les disciplines participent de « domaines » plus larges et ne sont pas isolées en tant que telles. L'analyse comparée de la structure et de l'organisation des sections du PFEQ consacrées aux domaines d’apprentissage, pour les disciplines du français et des mathématiques, nous a permis de mettre en évidence la grande homogénéité dans la structuration des contenus, dans leurs principes organisateurs et dans les orientations pédagogiques mises de l’avant115. Par exemple, chaque chapitre expose des liens systématiques entre contenus disciplinaires et autres éléments du programme, au premier chef les DGF. On trouve ensuite une section « contexte pédagogique » qui explicite pour chaque programme les principes qui vont donner « sens » aux contenus (en particulier, la notion de
114 Le terme « compétence » apparaissait déjà dans les programmes précédents mais la définition était plus
étroite, renvoyant à un ensemble de connaissances, d’habiletés et d’attitudes permettant d’effectuer des tâches précises et d’exercer des fonctions dans un domaine d’activité donné (CSE, 1987).
115 Pour estimer la force de l’intégration d’un curriculum, Bernstein (1971) suggère d’examiner l’éventail de
disciplines coordonnées par le code (est-ce que l’on retrouve les mêmes principes d’organisation des contenus, les mêmes orientations pédagogiques sous-tendues par les mêmes théories de l’apprentissage?).
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« situation », commune aux différents domaines). Les contenus sont structurés autour de trois compétences et non pas par sous-discipline (par exemple, algèbre, géométrie, etc.). Le Tableau XII ci-dessous illustre la structure symétrique des chapitres dédiés aux contenus disciplinaires.
Tableau XII Table des matières des chapitres du PFEQ consacrés au français et aux mathématiques
Chapitre 5 – Domaine des Langues
Contribution du domaine des langues à la formation générale de l’élève
Relations entre le domaine des langues et les autres éléments du Programme de formation
Points communs aux disciplines du domaine des langues
Chapitre 6 Domaine de la mathématique, de la science et de la technologie
Contribution du domaine de la mathématique, de la science et de la technologie à la formation générale de l’élève
Relations entre le domaine de la mathématique, de la science et de la technologie et les autres éléments du Programme de formation
Points communs aux disciplines du domaine de la mathématique, de la science et de la technologie
Français, langue d’enseignement
Présentation de la discipline
- Langue et culture : deux dimensions essentielles de la classe de français - Repères culturels
- Compétences à développer Contexte pédagogique
Pour donner du sens aux apprentissages en français : des familles de situations
Travail systématique sur la langue Rôle de l’élève
Rôle de l’enseignant
Relations entre le français, langue d’enseignement, et les autres éléments du Programme de formation Relations avec les domaines généraux de formation Relations avec les compétences transversales Relations avec d’autres disciplines
Mathématique
Présentation de la discipline
Relations entre la mathématique et les autres éléments du Programme de formation
- Relations avec les domaines généraux de formation
- Relations avec les compétences transversales - Relations avec les autres disciplines
Contexte pédagogique
Des situations d’apprentissage et d’évaluation ouvertes sur la complexité
Un matériel adéquat et diversifié Une évaluation appropriée
Compétences
Lire et apprécier des textes variés - Sens de la compétence
- Des familles de situations variées - Composantes de la compétence - Critères d’évaluation
- Attentes de fin de cycle
- Tableau synthèse des familles de situations, processus et stratégies
Écrire des textes variés - Sens de la compétence
Compétences
Compétence 1 : Résoudre une situation problème - Sens de la compétence
- Compétence et ses composantes - Critères d’évaluation
- Attentes de fin de cycle
Compétence 2 : Déployer un raisonnement mathématique
- Sens de la compétence
- Compétence et ses composantes - Critères d’évaluation
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- Des familles de situations variées - Composantes de la compétence - Critères d’évaluation
- Attentes de fin de cycle
- Tableau synthèse des familles de situations, processus et stratégies
Communiquer oralement selon des modalités variées - Sens de la compétence
- Des familles de situations variées - Composantes de la compétence - Critères d’évaluation
- Attentes de fin de cycle
- Tableau synthèse des familles de situations, processus et stratégies
- Attentes de fin de cycle
Compétence 3 : Communiquer à l’aide du langage mathématique
- Sens de la compétence
- Compétence et ses composantes - Critères d’évaluation
- Attentes de fin de cycle
Éléments d’apprentissage : notions et concepts - Grammaire du texte (notions et concepts;
indications pédagogiques; précisions) - Grammaire de la phrase (notions et concepts;
indications pédagogiques; précisions) - Lexique (notions et concepts; indications
pédagogiques; précisions)
- Variétés et registres de langue (notions et concepts; indications pédagogiques; précisions)
- Langue orale (notions et concepts; indications pédagogiques; précisions)
Contenus de formation
- Arithmétique (concepts; processus; éléments de méthode)
- Algèbre (concepts; processus; éléments de méthode; repères culturels)
- Probabilités (concepts; processus; éléments de méthode)
- Statistiques (concepts; processus; éléments de méthode; repères culturels)
- Géométrie (concepts; processus; éléments de méthode; repères culturels)
Exemples de stratégies associées à la résolution de situations-problèmes et pouvant être développées par l’élève au moment de l’exercice de ses compétences Compréhension; Organisation; Solution; Validation; Communication
Bibliographie Bibliographie
Enfin, on trouve en toute fin de chapitre une section contenant les « contenus », soit des notions et concepts, dans laquelle on retrouve un découpage disciplinaire plus traditionnel. Mais ils sont présentés « pour indication » seulement et ne sont pas une « liste d’éléments que l’élève doit apprendre »116. Leur légitimité est subordonnée aux activités de la vie courante qui donnent sens à la discipline :
La mathématique se trouve dans une multitude d’activités de la vie courante : on s’en sert dans les médias, les arts, l’architecture, la biologie, l’ingénierie, l’informatique, les assurances, la conception d’objets divers, etc. On ne saurait toutefois apprécier et saisir
116 Alors que les programmes précédents (1995) comportaient pour chaque matière des listes de contenus
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cette omniprésence sans acquérir certaines connaissances de base dans les différents champs de la mathématique : arithmétique, algèbre, probabilité, statistique et géométrie. (MEQ, 2003b, p. 231)
Les disciplines sont donc valorisées dans leur fonction d’outil d’appréhension du réel (Bednarz et al., 2012). Ceci est particulièrement visible dans les liens qui sont établis entre
contenus disciplinaires et DGF. Les DGF sont au cœur des modalités pédagogiques qui doivent être privilégiées, soit les « situations d’apprentissage ». Par exemple, le DGF « Environnement et consommation » est abordé par le biais du quotidien de l’élève, ses habitudes dans son « milieu de vie » (tel que porter un jugement sur des taxes, des rabais). La visée de socialisation est forte : l’enjeu porte sur la modification du comportement des élèves, leurs valeurs et attitudes. L’enseignement doit donc prendre appui sur « des objets concrets ou des éléments de situations tirées de la réalité » (MEQ, 2003b, p. 232). Dans le programme de mathématiques (voir Encadré 5), la situation d’apprentissage en question fait des connaissances mathématiques une ressource parmi d’autres, pour traiter d’un problème lié au recyclage. On semble s’appuyer avant tout sur des savoirs de sens commun, sur l’expérience quotidienne des élèves, et secondairement sur des savoirs disciplinaires, faisant passer au second plan la problématisation et la conceptualisation scientifique (Hasni, 2010)117.
Encadré 5 Traitement du domaine général de formation « Environnement et consommation » dans le programme de mathématiques au Québec
Relations entre la mathématique et les autres éléments du Programme de formation
Lors d’un questionnement sur l’environnement, qui porte notamment sur le degré de sensibilisation d’une population à l’égard du recyclage, une des questions retenues concerne les quantités de déchets produits et recyclés. Par cette activité, les élèves devront mettre à profit leur aptitude à communiquer à l’aide du langage mathématique.
En se documentant sur le sujet, l’élève mobilise et enrichit ses réseaux de concepts et de processus. Il est amené à analyser différentes sources d’information ou à consulter des personnes-ressources dans sa
communauté. Il se réfère à des documents électroniques, à des journaux ou à des livres qui contiennent des
informations livrées sous différentes formes : textes, données numériques, pourcentages, tableaux, graphiques, etc.
Il interprète ces données en exploitant son sens du nombre et de la proportionnalité. Il établit un plan de communication dans lequel il utilise, au besoin, différents modes de représentation tels que des tableaux ou des graphiques pour mieux les visualiser et en dégager d’autres informations. Cela peut l’amener à établir des comparaisons.
117 On verra dans le chapitre 5 que l’intégration du thème « environnement » dans le programme de