Territorialisation et montée en puissance du potentiel académique et scientifique

Le dynamisme du processus de création de connaissance et d’innovation s’observe également en fonction de l’efficience de son potentiel académique et scientifique. La formation et la recherche ainsi que les acteurs de l’enseignement supérieur sont amenés à participer à la croissance économique et au progrès social, { l’heure où la maîtrise du savoir est devenue un enjeu central pour les économies innovantes (4.3.1). Nous aurons à contextualiser les singularités du SESR français, très fragmenté mais en phase d’hybridation et de territorialisation (4.3.2), avant de caractériser plus précisément le SESR de la région PACA (4.3.3).

4.3.1 La formation supérieure et la recherche au cœur des enjeux de l’économie du savoir

Au centre du processus de production, les individus jouent le rôle d’acteurs, de demandeurs et de récepteurs de nouveautés. Or, pour assurer leurs besoins, alimenter le progrès technique et favoriser les dynamiques d’innovation, ces derniers doivent acquérir des connaissances obtenues dans différents contextes, parmi lesquels la formation supérieure et la recherche. Nous montrons le caractère complexe du Système d’Enseignement Supérieur et de Recherche, situé au croisement des multiples acteurs et forces d’influences { l’heure de l’économie de la connaissance.

-a- L’économie de la connaissance, un enjeu de politique publique

Simultanément { la croissance économique, l’insertion sociale et la qualité de la vie comptent parmi les grandes préoccupations des pouvoirs publics (OCDE, 2001a). Cet état de fait évoque le lien entre le bien-être humain, le bien-être économique et le PIB qui dit le niveau de richesse d’un territoire donné et renseigne sur le volume et la qualité de la croissance (Kuznets, 1962 in OCDE., 2001a). Alors que les économistes ont longtemps distingué comme facteurs de production et de croissance, l’importance de la terre, du travail et du capital physique, soit des facteurs plus internes { l’entreprise, l’attention se porte de plus en plus sur la qualité de la main-d’œuvre et son niveau de formation. Le capital humain (Becker, 1964) désigne en ce sens les qualifications (connaissances et aptitudes) et autres caractéristiques comme la santé des personnes qui leur confèrent divers avantages d’ordre personnel, économique et social (OCDE., 2001a). Il prend sa source dans les connaissances acquises au sein de la famille, au sein des activités formelles d’enseignement et de formation (scolaires ou professionnelles) et des acquis informels développés dans des contextes culturels précis (OCDE., 2001a).

Chapitre 4 - Les multiples potentiels d’innovation de la région PACA

153 -b- Économie de la connaissance et Système d’Enseignement Supérieur et de la

Recherche (SESR)

Le rôle socio-économique des connaissances ayant été démontré, il s’agit désormais d’observer dans quelle mesure celles-ci offrent des rendements concrets à la croissance et au développement des économies (Pautrel, 2001). Les réflexions sur les rendements de l’éducation ne sont pas nouvelles, plusieurs recherches font autorité (Becker, 1964 ; Uzawa, 1965 ; Nelson et Phelps, 1966 ; Lucas, 1988 ; Mankiw, Romer et Weil, 1992 ; Mincer, 1993 ; Benhabib et Spiegel, 1994 ; Romer, 2000) et permettent d’observer un lien qui s’est complexifié au-delà de la simple accumulation du capital humain (Pautrel, 2001). A l’origine, les premières études révélaient que la croissance était améliorée lorsque s’accumulait le capital humain, en fonction du nombre d’années d’études qui aurait un effet multiplicateur sur l’efficacité de la force du travail et sur le salaire d’un individu (Becker, 1964 ; Mankiw, Romer et Weil, 1992). Dans cette approche linéaire, la croissance s’obtenait seulement par augmentation du niveau d’éducation (Aghion et Cohen, 2004). Or, dans les années 1980, on assiste au réexamen de ces théories. Ce lien entre connaissance et croissance dépend aussi de l’importance donnée { chaque élément du processus ainsi qu’aux espaces considérés (Temple, 2001). Autrement dit, le rapport entre connaissance et croissance suivrait une logique complexe. Mincer démontre par exemple que l’école ne représente que la première étape d’acquisition d’un savoir global et qu’il existe ensuite une période d’acquisition d’un savoir plus spécialisé. Les nouvelles vagues technologiques, qui imposent l’assimilation et l’exploitation de nouvelles technologies sont alors plus rapidement ingérées avec un système éducatif adapté (Aghion et Cohen, 2004). Encore une fois, l’acteur politique joue un rôle central dans la performance technologique, puisqu’il doit penser et définir des stratégies en fonction de la trajectoire technologique à atteindre et cela passe notamment par la complémentarité entre l’éducation supérieure, la recherche et l’innovation (Romer, 2000).

À cette occasion, s’est aussi affirmé le rôle croissant du savoir, impactant les exigences d’intégration du triangle de la connaissance, de l’excellence et de la flexibilité, pour faire face à plus de concurrence (Porter, 1999 ; OCDE, 1998, 2000a, 2001b ; Banque Mondiale, 1999, Figel 2006). Dès lors, l’économie et la géographie de l’innovation, fortement influencées par ce processus de création, de diffusion et d’utilisation de connaissance, se construisent sur un complexe Système d’Enseignement Supérieur et de la Recherche composé d’acteurs, de processus et d’enjeux spécifiques (Figure 17, P.154).

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154 Figure 17. La complexité du Système d'Enseignement Supérieur et de la Recherche. D'après Felouzis, 2003, P.64 et Grossetti et Lossego, 2003, P.299.

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155 Les acteurs industriels et les entreprises sollicitent d’autant plus l’enseignement supérieur et la recherche, qu’ils ont besoin de main d’œuvre aux compétences spécifiques et qu’ils comptent sur les progrès de la recherche pour développer de nouvelles applications (Pogolsa, 2012). Les universitaires et scientifiques sont alors à la fois formateurs et créateurs de nouvelles connaissances et d’options technologiques (Rip, 2002 ; Boucher et al, 2003). Les actions qu’ils initient comme les transferts de technologie, les contrats de recherche collaborative ou la création d’entreprises issues de la recherche, œuvrent ainsi également { leur rayonnement et à leur visibilité. En quête de différenciation, le monde académique et scientifique se reterritorialise, en tant que plaque tournante œuvrant { la mise en réseau du territoire et { l’intégration de bases de connaissances nouvelles (Doutriaux, 2003 ; Grossetti et Lossego, 2003). Il participe concrètement au processus d’innovation territorial de trois façons : descendante c'est-à-dire du laboratoire vers le brevet et la création de start-up ; ascendante partant de l’idée d’un étudiant vers la création de start-up ; ou partenariale via les échanges entre écoles, universités, entreprises et/ou institutions afin de déterminer une solution et/ou produire un brevet (Académie des Technologies, 2017). Deux processus géographiques en découlent : la concentration géographique des acteurs { proximité des établissements d’enseignement supérieur et de recherche et un ancrage du savoir vers le marché du travail local (Grossetti et Lossego, 2003 ; Pawlak 2011,). Les acteurs de l’enseignement supérieur et de la recherche et notamment les universités constituent ainsi des pôles territoriaux d’attraction (Rip, 2002).

Dans ce contexte, les universités jouent un rôle décisif en tant que producteurs de connaissances, façonneurs de capital humain et soutien au dynamisme local. En effet, les dynamiques territoriales d’innovations se nourrissent de leurs activités et se construisent par leur ouverture aux interactions locales. Ce rôle d’animateur, de connecteur et de diffuseur des pratiques et innovations au sein du territoire est d’autant plus important que les universités cristallisent une série d’avantages économiques (Salaires, Emplois, Épargne, Conditions de Travail, Mobilité) et sociaux (Qualité de la vie, Niveau social, Opportunités d’Éducation, Espérance de vie). Pour toutes ces raisons, il est donc évident que le système d’enseignement supérieur et de recherche est au cœur du processus d’innovation et de notre réflexion.

4.3.2 Les singularités du SESR français

Longtemps très centralisé, le système d’enseignement et de recherche français a jusqu’{ très récemment fortement influencé le paysage des régions françaises en la matière. Éclaté dans ses actions, structures, corps et sites (Forest, 2012), il s’organise en un écheveau complexe d’éléments empilés sur le territoire en fonction de l’histoire (Grossetti et Lossego, 2003). À l’heure de la globalisation de l’enseignement supérieur, cette situation forme autant d’handicaps que de défis.

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156 -a- Une organisation tripartite entre écoles, universités et organismes de recherche Le monde de l’Enseignement Supérieur et la Recherche en France est d’abord caractérisé par une vaste opposition historique aux universités (Attali, 1998), qui a nourri une offre de formation parallèle variée et dense. Celle-ci s’est construite dès l’Ancien Régime, à une époque où le déclin des universités médiévales et la pépinière de contestataires potentiels qui la représentent poussent l’État à inventer des systèmes d’enseignement parallèles (Mascret, 2015). Très tôt sont en effet créées de nombreuses grandes écoles telles que le Collège de France en 1530 et les écoles spéciales telles que les Ponts en 1747, les Mines en 1783, Polytechnique ou encore l’ENS en 1794. Cette vague de créations se poursuit tout au long du XIXème siècle, avec l’émergence de formations privées pour la formation des cadres de l’économie, telles que les écoles d’ingénieurs et de commerce. Alors que les universités en tant que telles se structurent au XXème siècle (Grossetti et Lossego, 2003), se tissent progressivement de véritables filières de formation sélectives pérennisant le caractère dual, voire multipolaire, de l’ESR français. En 2015, on comptait en effet 31 grands établissements, 4 écoles normales supérieures, 210 grandes écoles et une multitude de petites écoles (Mascret, 2015). Le schéma constitutif de l’enseignement supérieur français s’est donc fondé sur l’omniprésence de formations élitistes (ou y prétendant) chargées de donner { la Nation des professionnels et futurs dirigeants, ce qui a longtemps contrebalancé les formations de masse, destinées à produire des enseignants et cadres moyens du tertiaire (Veltz, 2007b). Certes, ce modèle n’est pas unique au monde, mais il se distingue toutefois de ses homologues internationaux, par le flot d’institutions parallèles { vocation d’excellence l{ où le modèle international dominant fait de l’université l’institution de référence. Dans ce contexte, l’université française a connu de nombreuses mutations avant de trouver véritablement sa place dans le SESR (Musselin, 2001).

Enfin, troisième maillon caractéristique du SESR français, la recherche qui apparaît habituellement au cœur de l’enseignement supérieur en a longtemps été séparée (Goulard, 2007). Cet état de fait ne signifie pas que la recherche était absente de l’université. Mais une discordance émerge tout particulièrement à partir des années 1930 avec la création de toute une série d’organismes de recherche comme le CNRS en 1939, l’INRA en 1946 ou encore l’INSERM en 1964 (Mascret, 2015). Les trois décennies suivantes poursuivent dans ce sens puisque d’autres organismes de recherche naissent, dépendants tous de ministères spécifiques plutôt que de la carte universitaire (Grossetti et Lossego, 2003). Le Système d’Enseignement Supérieur et de Recherche français se construit donc sur une multiplicité d’acteurs distincts qui connaissent un processus d’hybridation au début du XXIème.

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157 -b- Une hybridation récente de l’ESR en un véritable système

De la fin des années 1980 aux années 2020, on observe des mutations majeures qui mettent davantage les universités au centre du SESR. On note d’abord des mutations vers plus d’efficacité organisationnelle, qui amène spatialement une extension du champ universitaire au-del{ des métropoles traditionnelles. Une première phase d’autonomie des universités s’ouvre avec la loi Savary de 1984 qui leur donne le statut d’EPCSCP et la création des UFR replace la recherche comme axe de formation majeur (Mascret, 2015). Sous l’effet de la crise, la demande d’enseignement supérieur des jeunes, incite en effet les collectivités { mobiliser l’État sur l’extension territoriale de l’université, et conduit { l’ajout d’une soixantaine de nouveaux sites universitaires { la carte initiale au début des années 1990. Par cette diffusion, on assiste à un maillage du territoire par les universités dont l’investissement en local est renforcé par l’apparition des contrats de plan État- Région (Fridenson, 2010). Pour la première fois, les élus s’intéressent aux universités comme des vecteurs de développement local et d’aménagement du territoire. Cela se traduit formellement par une densification du réseau universitaire composé dès lors, en plus des écoles d’ingénieurs et des métropoles universitaires traditionnelles, d’antennes universitaires et d’IUT de plein exercice (Felouzis et al, 2003). On assiste ainsi à une territorialisation forte de l’université et les politiques la concernant se font désormais au croisement entre État, partenaires locaux et régionaux. L’université opère ainsi une logique de site qui requalifie les territoires urbains ou régionaux, où elle constitue un service public de proximité, un acteur du développement économique et un acteur de mise en dynamique des politiques locales (Felouzis et al, 2003).

Toutefois, les logiques récentes de l’université ne se pensent pas uniquement à destination du local, elles répondent aussi { l’émergence de nouveaux enjeux { d’autres échelles. En effet, la mondialisation a elle aussi un impact dans la mesure où l’acteur universitaire s’insère dans la globalisation de l’enseignement supérieur tant en termes de débouchés, où les diplômes fonctionnement désormais comme des marques internationales, que d’offre, où elle constitue une activité concurrentielle favorisant la circulation des élites (Veltz, 2007b). Il s’agit alors de faire émerger des universités qui affrontent la compétition internationale, de redonner de la souplesse au financement de la recherche publique en définissant des priorités et en articulant l’appareil de recherche autour de projets plus que de structures, autrement dit de reconnaître l’université comme acteur d’excellence { part entière (Macron et Guillaume, 2007). Se pose là, la question de la véritable identité universitaire, qui doit désormais ressembler à des pôles d’excellence tournés vers la compétition par la connaissance.

On observe ainsi depuis les années 2000 un puissant mouvement de convergence organisationnelle, politique et territoriale, qui prend la forme d’investissements immobiliers, de structuration des différents éléments du potentiel, de renforcement de leur pouvoir décisionnaire et d’adaptation aux modèles internationaux. Par les plans U3M de 1999, la réforme du LMD de 2002, la création de Pôles de recherche et

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158 d’enseignement supérieur en 2006, la loi LRU de 2007 relative aux pouvoirs des présidents des sites universitaires, le Plan Campus de 2008 ou encore le grand emprunt de 2009 destiné { l’enseignement supérieur et { la recherche, l’État cherche à muscler son potentiel universitaire afin qu’il devienne lisible sur la carte mondiale de l’économie de la connaissance et qu’il puisse rivaliser avec des potentiels chinois et américains en expansion flagrante (Macron et Guillaume, 2007 ; Mascret, 2015). La politique de l’État glisse ainsi d’une logique d’aménagement { une logique d’appels { projets destinés à mettre les universités en compétition, en autonomie et en réseau (FNAU, 2013), c'est-à- dire de les adapter au nouveau contexte. C’est d’ailleurs { l’État que l’on doit les nombreuses logiques d’hybridation impensables au cours des décennies précédentes. Mais la compétition se pose surtout en termes de pénétration industrielle ; à ce titre, les incubateurs (1999), les pôles de compétitivité (2004) ainsi que les Instituts Carnot (2006), attestent de la volonté d’imbriquer concrètement mondes académiques, scientifiques et industriels.

Nous pouvons donc caractériser le SESR français comme restant historiquement morcelé (type de formations, tutelles, sources de financements, statuts, moyens de recrutement) mais en profondes mutations sous l’effet de la globalisation. En effet, celui- ci décrit de plus en plus la présence de hubs intellectuels dont l’autonomie et la taille doivent permettre la performance et le rayonnement international. On considère dès lors un SESR en phase de territorialisation, mais aussi en convergence organisationnelle entre les différents éléments du système.

4.3.3 Métropolisation et dynamique du SESR en région PACA : une dynamique de regroupement et de bipolarisation de l’ESR

Au regard des enjeux, mutations et dynamiques évoquées plus haut, nous voulons ici identifier le potentiel du SESR en région PACA. Il s’agit de l’ensemble des structures et acteurs intervenant dans la formation du capital humain ainsi que dans la construction de connaissances potentiellement transférables vers le monde industriel (Région PACA, 2006). Nous demeurons toutefois contraints par les définitions institutionnelles qui construisent les données sur l’enseignement supérieur en regroupant l’activité de l’ensemble des structures d’enseignement, alors que dans ce qui suit, nous souhaitons focaliser notre attention sur les universités, écoles et IUT, en excluant les formations amont telles que les classes préparatoires27_{. Nous nous appuyons sur différentes}

méthodologies (Prager, 2007) et sources statistiques (Eurostat, INSEE, MESRI, PACA). Ainsi, nous comptons déterminer la géographie du SESR.

Le potentiel académique et scientifique en région PACA, se mesure d’abord par « la matière grise », c'est-à-dire le capital humain, marqué ici par le poids des étudiants

27 _{Ce découpage n’est pas toujours aisé dans la mesure où certaines classes préparatoires sont intégrées}

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159 inscrits { l’Université et un dense potentiel d’enseignants-chercheurs. Parmi les 170 522 étudiants de l’enseignement supérieur que comptait la région PACA en 2014-2015, 106 817 sont en effet inscrits { l’université, ce qui place la région au 6ème _{rang national}

(Site MESRI). Les 5 381 étudiants inscrits en formations d’ingénieurs28 _(écoles

d’ingénieurs et grandes écoles) sont en revanche moins représentés avec seulement le 10ème _{rang national. (Carte 9). Par ailleurs, si la répartition du potentiel d’étudiants en}

Licence-Master et Doctorat est semblable à la moyenne nationale (60, 36 et 4%) (MESRI, 2018a, 2018b), l’équilibre entre niveaux de qualifications ne satisfait pas toujours les professionnels, ainsi : « Cela fait six mois qu’on cherche un développeur SOFT et nous ne

trouvons pas et pourtant nos conditions sont bonnes au regard du marché. Mais c’est un état de fait, en région et ce malgré la grande qualité de l’écosystème, il est difficile de trouver des bacs +2, bacs +3, alors qu’on voit { la fois pas mal de chômeurs, mais surtout de nombreux bacs+5 », déplore Vincent Dupar, chef de l’entreprise STID qui se joint {

d’autres interlocuteurs pour regretter l’insuffisance de formations d’ingénieurs en lien avec les dynamiques sectorielles en présence. On compte toutefois six écoles d’ingénieurs régionales (Centrale Marseille, École de l’Air de Salon, Isia et Eurecom Sophia, Isba Marseille et l’Isen Toulon) et douze antennes d’institutions parisiennes ou autres (Mines, EHESS, ENS, Arts et Métiers, ENSAM, IEP, ENSM, etc) (MESRI, 2016). En revanche, on souligne une présence marquée d’enseignants chercheurs et de chercheurs. On en comptait en effet 6409 en 2013, c'est-à-dire 7% du potentiel national, soit la cinquième région française en volume (Eurostat). La recherche publique régionale est soutenue par la forte représentation des organismes de recherche (MESRI, 2016). En 2012, 53% des effectifs publics relevaient d’organismes nationaux comme le CNRS, CEA, l’INSERM, mais aussi l’IRSN, l’IFREMER, l’ONERA ou le CNES. Les chercheurs du secteur privé sont plus nombreux que ceux du public (12 131 contre 2 834), sous- entendant qu’une grande partie de la recherche se fait directement dans les entreprises. Cet écart public-privé est cependant plus faible que dans d’autres grandes régions françaises. D’après ces premiers éléments, on peut donc penser que la matière grise régionale est un véritable enjeu, tant en termes d’accroissement des élèves ingénieurs et de certains niveaux de diplômes que par celui des chercheurs.

Le deuxième élément { mettre en avant { l’échelle de la région PACA est la forte concentration métropolitaine et sectorielle des structures de l’enseignement supérieur et donc du potentiel précédemment décrit (Cartes 9 et 10, PP.160-161). Répartie sur les deux académies, d’Aix-Marseille qui recouvre quatre départements et de Nice qui comprend les deux restants, la moitié des structures se concentre à Aix-Marseille et Nice-Valbonne et ce ratio s’élève aux trois quarts si l’on ajoute Toulon et Avignon.

28 _{Ces données agrégées ont leurs limites dans la mesure où une partie des formations d’ingénieurs sont}

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160 Carte 9. Géographie des étudiants de l'enseignement supérieur par types de formations. Source : MESRI.

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161 Carte 10. Le potentiel académique et scientifique d'enseignement supérieur. Sources : Institutions et académies référentes.

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162 En nombre d’étudiants, c’est 80% des étudiants qui se concentrent sur les sites d’Aix- Marseille et Nice-Valbonne (MESRI, 2018a, 2018b). Les opportunités d’études dans les villes moyennes sont moindres, en témoigne par exemple la carte des IUT situés hors des grandes villes ou chef-lieu de département (Arles, Salon, Menton, Draguignan, Fréjus). Cela aboutit { une distorsion entre augmentation du potentiel d’étudiants du