Tentative d’autoanalyse

Preparamos o ambiente a fim de deixá-lo confortável, com as cadeiras colocadas em círculo, de forma que todos pudessem se olhar, independentemente da posição que ficassem, colocamos uma música com melodia alegre de modo que favorecesse a descontração, desde a chegada dos participantes, quando eram recebidos pela pesquisadora. Dispusemos também água e café, de forma a contribuir para o clima de informalidade, além de evitar algumas interrupções.

O primeiro encontro com o grupo de participantes contou com a presença de 15 professores e teve como finalidade, primeiramente, apresentar a proposta do estudo, fazer os esclarecimentos necessários quanto ao seu desenvolvimento, o papel da pesquisadora e como seria a formação do grupo envolvido na pesquisa. Em se tratando do primeiro momento com eles, fizemos uma breve explanação sobre a metodologia que seria utilizada, visto que muitos docentes não a conheciam, considerando as especificidades da pesquisa-ação e seus possíveis desdobramentos. Nesta ocasião, ainda formalizamos a investigação com o preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Consideramos interessante o fato de que já neste momento, após termos apresentado o esboço das intenções da pesquisa, houve a sugestão de um membro do grupo em modificar o objetivo geral, mais no sentido de ampliá- lo, possibilitando não apenas apreender a compreensão dos docentes sobre a formação do enfermeiro norteada por princípios ético-humanistas, como originalmente havíamos pensado, mas desenvolver junto a eles um processo

de tomada de consciência crítica sobre esse referencial. Pudemos a partir desta proposta tecer coletivamente alguma discussão de forma que foi acatada, dada a sua total pertinência, além de destacar a importância da participação conjunta dos envolvidos na pesquisa, desde sua fase inicial. Tal fato nos levou a crer que teríamos momentos fecundos de troca de idéias e que a participação dos docentes seria intensa com grandes possibilidades de contribuição para o tema em estudo e para o amadurecimento de posicionamentos necessários à fase de transição do processo de formação do enfermeiro que estávamos vivenciando.

Tendo cumprido a primeira etapa e após esclarecermos as dúvidas que emergiram do grupo, partimos para a tarefa do dia propriamente dita.

Cônscias de que o acúmulo de atividades para atender as múltiplas demandas e exigências do dia-a dia tira-nos a oportunidade de entrar em contato com nossas próprias sensações e expectativas e, ainda sabendo que esse movimento seria essencial para o trabalho que iríamos realizar, propusemos como aquecimento, um momento de introspecção, onde pedimos que cada um prestasse atenção em como estava se sentindo ali, exatamente naquele momento, diante de uma situação nova, apesar de sermos um grupo conhecido entre si, e prestes a iniciar um trabalho, que para muitos, conforme foi declarado, era absolutamente diferente do que já haviam experimentado.

Não muito distante do esperado para ocasiões semelhantes, o conteúdo das manifestações ficou em torno de sensações de ansiedade, curiosidade, disposição, apreensão e tranqüilidade. Sinalizamos que também estávamos um pouco curiosas e apreensivas, embora conhecêssemos a

proposta, mas o que e como iria ser abordado era igualmente desconhecido para nós.

O grupo mostrava-se bastante receptivo para o trabalho, aderindo às solicitações da pesquisadora. Dando continuidade, adentramos propriamente no tema que seria norteador das discussões a partir daquele momento e nos outros encontros subseqüentes: o referencial ético-humanista.

Considerando que a reforma curricular do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Federal de Goiás procurava seguir os eixo teórico-filosóficos instituídos pela Resolução nº 3 (CNE, 2001), julgamos ser necessário, conhecer a compreensão dos professores à esse respeito, visto que o seu significado não estava claro para a maioria deles ou suas opiniões eram equivocadas à respeito, conforme já sinalizado anteriormente.

Esse tema envolve questões subjetivas, conceitos e valores pessoais, razão pela qual optamos em utilizar a sucata, como recurso auxiliar para a coleta de dados, pois acreditamos que esta favorece a apreensão de idéias e significados acerca de conteúdos que nem sempre emergem facilmente através da comunicação verbal (ESPERIDIÃO; TEIXEIRA; STACCIARINI, 1996).

O sucatário foi então disposto no centro da sala (Figura 2), quando fizemos a seguinte proposição para os presentes: “através desse material, represente o que simboliza para você, a postura ético-humanista, na formação do enfermeiro”. Nesse momento, tínhamos como meta apreender a compreensão dos docentes acerca dos princípios ético-humanistas, que estavam sendo discutidos nas reuniões da reforma curricular, embora não de forma tão explícita.

Figura 2. Sucatário

Diante de uma situação como esta, nossa experiência mostra que, geralmente, o comportamento das pessoas denota estranheza quanto à proposta, parecendo haver dúvida se seria uma tarefa viável de ser cumprida a partir daqueles objetos estranhos e aparentemente sem conexão com o que está sendo refletido (ESPERIDIÃO, 1999). Foi exatamente dessa maneira que os membros do grupo se manifestaram, olhando-se mutuamente como que quisessem entender e cumprir a proposta, tendo o outro como referência e não a si próprio, conforme foi explicitado na consigna. Houve risos e expressões de espanto que, aos poucos, foram dando lugar ao momento de busca e observação mais cuidadosa do material que estava diante de si, para possivelmente esboçar algo à respeito.

O silêncio foi invadindo o ambiente, ouvindo-se apenas o fundo da música lenta e suave e, aos poucos, cada qual parecia estar dialogando consigo mesmo e com aqueles objetos, ainda que isso lhes pudesse parecer estranho. Assim, observamos nitidamente o relacionamento intrapessoal, ou seja, eu-comigo, partindo apenas da estimulação sugerida.

Sabemos que, a despeito dos profissionais de saúde lidarem com sentimentos e sensações das pessoas que cuidam, geralmente deixam de lado os seus próprios, o que lhes tira a oportunidade de se aproximar de uma experiência genuinamente humana. A este respeito, existem estudos que apontam tal dificuldade, assim como a imperiosa necessidade de se investir na autopercepção e autoconhecimento possibilitando o desenvolvimento da dimensão pessoal dos profissionais de saúde (TAYLOR, 1992; LEONI, 1996; RODRIGUES et al., 1997; SILVEIRA ; LUNARDI, 1999; ESPERIDIÃO, 2001; ESPERIDIÃO ; MUNARI, 2004).

Quanto maiores as exigências externas no sentido de melhorar o desempenho pessoal, paradoxalmente, mais facilmente saímos do contato com o nosso desempenho e crescimento, enquanto pessoa humana. Acreditamos que o envolvimento e compromisso que temos conosco fortalece a capacidade para, de fato, nos envolvermos e cuidarmos do outro, sendo essa, na nossa compreensão uma das premissas da atitude ética e humanística.

Dando seqüência à tarefa e, uma vez passado o tempo necessário para cada um escolher o(s) objeto(s) que simbolizaria o que vinha a ser o ético- humanista, pedimos que, individualmente, cada um compartilhasse com o grupo, o que escolheu como representação acerca do que foi solicitado. Vale dizer que esse momento durou cerca de 15 minutos, tempo sinalizado por eles

próprios, quando todos puderam, ao menos, fazer algum tipo de contato, seja com o seu interior ou apenas com o movimento que estava sendo delineado no grupo, naquele momento.

Os significados mencionados com bastante ênfase entre os participantes, ao se manifestarem quanto ao referencial ético-humanista, foram os que se relacionam à valorização da pessoa, ao saber ouvir e falar, aos aspectos não verbais da comunicação, à solidariedade, à atenção para as pequenas coisas, à flexibilidade, ao respeito da dignidade humana, à integralidade do homem, à compreensão do outro, do envolvimento, na essência da pessoa.

Vale lembrar que todos esses aspectos estão diretamente relacionados à abordagem humanista que dá ênfase às relações interpessoais centrando o desenvolvimento da personalidade do indivíduo, como uma pessoa integrada (MIZUKAMI, 1986). No campo da educação essa proposta foi defendida por Rogers (1978; 1985) que sugere como pressuposto básico da sua teoria a crença, a fé e a confiança na capacidade da pessoa em seu próprio crescimento.

Esse autor destaca ainda o homem como ser independente, diferente, autônomo e, como tal, deve ser aceito e respeitado. Portanto, a concepção humanista enaltece o entendimento da natureza ou essência humana.

E foi nesta perspectiva que detivemos nosso olhar aos vários objetos escolhidos pelos presentes para se expressarem, alguns com sentidos bastante peculiares, denotando a visão própria de cada um e outros que se relacionam ao senso comum. A título de exemplificação apontamos alguns

deles com as respectivas descrições correlacionando o objeto e seu respectivo significado para a pessoa que o escolheu dentre tantos outros do sucatário (Quadro 1).

A diversidade na escolha, assim como alguns enfoques em comum corroboram estudos anteriores ao utilizarmos sucata (ESPERIDIÃO; TEIXEIRA; STACCIARINI, 1996; ESPERIDIÃO, 1999) quando verificamos que cada um tem seu jeito próprio de ser e isto se manifesta também através de formas não verbais de comunicação. Vimos, além disso, a amplitude de significados que a sucata evoca, cujos conteúdos não seriam facilmente apreendidos em formas usuais de coleta de dados, como entrevistas ou preenchimento de instrumentos onde não se oportuniza formas mais criativas de pensar e elaborar idéias.

OBJETOS ESCOLHIDOS SIGNIFICADO ATRIBUIDO *

Lente de óculos Outra forma de ver o processo de formação; ver o mundo pelo olhar do outro

Rato de pelúcia Pêlo macio: convite ao toque

Fone de ouvido Favorece a comunicação, ouvir o outro

Mini mala Local onde se guardam qualidades e

defeitos; sabedoria

Pad-mouse com figuras coloridas Tecnologia, tecnicismo. Figuras (mar, vento) representam desafio

Estojo de jóia Algo de muito valor

Careta Representa o não verbal

Dado Existem seis lados diferentes.

Individualidade

Rádio Comunicação

Xícara Cuidado, prestar atenção

Trator Força, determinação da profissão

Luva Solidariedade, convivência

Mola Mudança, flexibilidade

Sapato feminino Estética, dignidade humana

Globo terrestre Integralidade

Pinça Competência

Peteca Representa o lúdico nas relações

Côco maduro O todo, inteiro

Revolver Resistência, pessoas ruins

Pás de batedeira Harmonia

integral. Emoção, envolvimento

Laço vermelho Intensidade, não há meio termo

Frasco de perfume Essência do homem

Quadro 1. Objetos escolhidos pelos participantes do estudo e seus respectivos significados sobre o que representa para si próprio o referencial ético- humanista.

* Os termos aqui apresentados são os significados atribuídos pelos participantes.

A análise do Quadro 1 aliada ao teor da discussão que se seguiu no primeiro encontro, permite-nos depreender que os significados atribuídos aos objetos selecionados pelos os participantes, expressam de alguma forma, o sentido dos princípios ético-humanísticos, especialmente ao referirem alguns elementos, como a comunicação, que pressupõe a interação humana, o processo de vir-a-ser do homem, relacionando-o ao seu processo de formação, a dimensão da totalidade e integralidade da pessoa, além dos aspectos inerentes à condição humana no que diz respeito à sua essência.

Holanda (1998) lembra os princípios do humanismo que valorizam o sentido de integração do homem ao meio em que vive, não o separando dele, idéia também apontada pelo grupo por meio de características relativas à convivência e solidariedade.

Apesar disso, percebemos que não havia entre os docentes, uma clareza do alcance dessa dimensão, especialmente, se levarmos em conta as dificuldades em implementar tais concepções no dia a dia acadêmico, muitas vezes apontadas por eles mesmos.

Eu não me sinto muito à vontade em discutir isso porque não tenho muito claro o que é este referencial ético-humanista, nunca li... D1

Saber o que é humanista, essa corrente, essa filosofia...humanista, o que

Lembramos que antes de iniciarmos a coleta de dados tínhamos o pressuposto, não de forma intuitiva ou sob inferências, mas a partir das nossas observações e análise dos depoimentos de alguns participantes de que a compreensão do referencial humanista para o grupo era um pouco obscurecida. Esse resultado ratifica estudos anteriores, cujos relatos de alunos enfatizam que os professores têm um discurso teórico bastante claro a respeito de questões relacionais, autoconhecimento, comunicação, cuidado integral e outros temas afins, embora a prática pedagógica a que são sujeitos parece não estar conectada à esse discurso (ESPERIDIÃO, 2001; ESPERIDIÃO; MUNARI, 2004).

Observamos que após todos terem se manifestado ou mesmo durante a explanação individual de alguns, havia membros do grupo que já se desfaziam de seu produto, por vezes composto de um único objeto ou de vários deles, arranjados cada qual à sua maneira (Figura 3). Neste aspecto, não interferimos, visto que compreendíamos ser um movimento do grupo, como que terminada a participação individual a tarefa estava cumprida, sem se preocupar se outras solicitações poderiam ser feitas.

Figura 3. Produtos elaborados pelos participantes do estudo

Vale dizer, entretanto, que durante os relatos de cada um, todos se mostraram atentos aos objetos escolhidos pelo colega e o significado que lhe dava. Vimos nesta situação, apesar de, por vezes, ocorrer certa dispersão e contatos paralelos, atitudes de respeito e capacidade de ouvir a opinião do outro, indicando a competência do grupo em se apropriar desta característica também nas suas ações pedagógicas.

Após todos os presentes terem se manifestado acerca de suas escolhas individuais, solicitamos que, a partir delas, o grupo pudesse fazer uma construção conjunta com o material escolhido, do que estava se delineando como compreensão do referencial ético-humanista, ou seja, como este grupo entende, no coletivo, a proposta da formação ético-humanista para o enfermeiro.

Houve um início de troca de idéias de como poderiam proceder, mantendo ou retirando alguns objetos, procurando respeitar, contudo, o significado originalmente dado pela pessoa que o escolheu. Porém, apesar da consigna solicitar uma ação conjunta, cada qual se agachou em direção aos objetos e foi fazendo alguns arranjos. Era como se não tivessem escutado a orientação. Diante dessa possibilidade, voltamos a explicitá-la, sendo, no entanto, igualmente desconsiderada. Sob o nosso ponto de vista a tarefa continuou sendo individual, num contexto grupal, caracterizando, mais uma vez o seu processo de construção coletiva na sistematização das idéias.

Alguns participantes expressaram a preocupação em não retirar objetos de algum colega, sob pena de não magoá-lo ou desmerecer sua

opinião, causando melindres no grupo. A impressão que esse movimento nos trouxe é que tal cuidado vem em resposta à falta de integração dos docentes, que se dá mais no plano das idéias do que em situações relacionais, ou seja, quando há necessidade de interação para construir algo coletivamente existem algumas dificuldades que não são visíveis nas suas relações interpessoais. Assim, o grupo enquanto unidade no desempenho de uma tarefa se vê diante de alguns obstáculos a vencer, não propriamente na execução do produto concreto em si, mas no desafio de se posicionar na sua construção.

Vimos, portanto que não se estabeleceu uma discussão enquanto grupo, segundo as características para que este seja de fato instituído, apontadas por Freire (1992), Zimerman e Osório (1997), Castilho (1998) e Osório (2000), apenas um pequeno ensaio de construção coletiva, logo interrompida por algumas atitudes individuais, que se sobrepunham às ações do grupo, fazendo assim que essas se perdessem um pouco no contexto global. Tal situação nos faz repensar sobre o funcionamento deste grupo, em particular, em outras ocasiões no universo acadêmico, como nas discussões curriculares, Semanas Pedagógicas e reuniões do Conselho Diretor1_.

Com relação à esse aspecto, cabe pontuar que durante a IV Semana Pedagógica, no início do primeiro semestre de 2002, duas consultoras em tecnologia de grupo, desenvolveram na FEN/UFG, um trabalho que objetivava o desenvolvimento das relações interpessoais e grupais com os seus professores, uma vez que já naquela ocasião haviam algumas dificuldades no processo de comunicação e integração da equipe. Embora não

1

Conselho Diretor: organismo máximo deliberativo e de recurso da Unidade Acadêmica em matéria acadêmica, administrativa e financeira, composto pelo corpo docente, representação de funcionários técnico administrativos e discente, tendo várias atribuições sendo composto pelo corpo docente, representante dos servidores técnico-administrativos e estudantes (UFG, 2004).

estivéssemos presentes nesta oportunidade, pelo fato da licença para o curso de Doutorado, ao tomarmos conhecimento do relatório final com os apontamentos das consultoras, percebemos que na essência, o movimento do grupo permanecia inalterado prevalecendo a ação individual (PADILHA; NOGUEIRA, 2002)2_{. Considerando que as atitudes ético-humanistas são,} sobremaneira calcadas na vida coletiva, não tendo lugar para posicionamentos individualistas e ainda que, toda construção do humanismo se baseia no coletivo, na interação com o outro, nossa observação era de um grupo com limitações na construção do pensamento/ação coletivas.

Seguindo a tarefa proposta, onde as pessoas individualmente elaboravam suas significações por meio dos objetos escolhidos, caminhando, no seu ritmo, possivelmente para uma construção coletiva acerca do que representava para aquele grupo o referencial ético-humanista, um de seus membros ao perguntar se poderia dar sua opinião, desfez todo o produto3 elaborado, o que causou indignação e sentimentos de desconsideração pelos demais elementos quanto ao que já tinham caminhado e conseguido organizar. Consideramos essa situação como um primeiro impacto gerado no interior do grupo, num momento de tentativa de construção coletiva, onde mais uma vez, uma ação individualizada tende a desestruturar o que está em processo de estruturação.

Apesar de desconfortante, esse movimento foi salutar porque possibilitou que tais manifestações e questionamentos emergissem por parte de alguns participantes em relação à atitudes que denotassem autoritarismo. Pontuamos esse aspecto para o grupo, sinalizando que dependendo de nossas

2 _{PADILHA, G. C.; NOGUEIRA, N. A. Consultoria junto à Faculdade de Enfermagem/UFG.} Desenvolvimento interpessoal. Relatório Final. Goiânia, 2002.

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próprias reações e atitudes poderemos superar alguns conflitos que são inerentes à dinâmica e funcionamento dos grupos (MAILHIOT, 1981; MOSCOVICI, 2002). À esse respeito Zimerman e Osório (1997) afirmam que todo e qualquer sistema social é uma caixa de ressonância que amplifica as emoções humanas refletindo-se na trama interpessoal que lhe serve de sustentação. Cabe-nos, portanto, reconhecer como se apresentam os processos obstrutivos no grupo, de forma a encontrar mecanismos para sua superação ou minimizar as ameaças da sua sobrevivência.

Essa nossa percepção coincide com a de alguns participantes do grupo, que relataram que tomaram consciência, a partir desse encontro, de que há dificuldades em estabelecer o processo de construção coletivo entre nós, conforme exemplificado nos depoimentos abaixo:

Em momento nenhum nos encontramos para definir o que vamos fazer, como vamos nos organizar de acordo com nossa visão, não houve uma coisa acertada previamente com o grupo.D6

Todos ávidos por fazer da forma como cada um pensa e ninguém parou, nem pensou como ia ser a arrumação, se ia respeitar o outro. D12

A gente não tem habilidade de fazer a tarefa num grupo grande... este exercício, tivemos muita dificuldade de fazer, de escutar o outro, respeitar o outro, de entender a lógica do outro e principalmente em compartilhar com o outro D14

Ouvindo essas coisas eu fico preocupada em perceber como estamos no individual, não consigo ver o movimento do coletivo, do grupo. D13

Precisamos sair do mundo – eu sou – nada se dá sem parceria... D3

Para mim ficou claríssimo como a gente tem dificuldade de trabalhar no coletivo... de pensar uma coisa coletivamente... D1

Tal dado é relevante, na medida em que a nova proposta curricular só encontra sentido se houver integração e participação conjunta nas várias ações pedagógicas que forem empreendidas no decorrer da formação do enfermeiro.

Refletindo acerca do contexto da participação coletiva, Bordenave (1994) considera que é preciso envolvimento, interação humana, desenvolvimento do pensamento reflexivo, auto-expressão, prazer de criar e recriar coisas e ainda valorização de si pelos outros, contribuindo assim para o reconhecimento de que o trabalho conjunto, geralmente é mais eficiente e eficaz. Tais afirmações que são trazidas num contexto participativo nos remetem à postura humanista, que por sua vez valoriza a ética das relações.

Desta maneira, identificamos no final do encontro dois pontos com a intenção de retomá-los junto ao grupo em outra ocasião, para que ao menos pudesse refletir sobre eles. O primeiro diz respeito ao possível significado que a falta do movimento grupal traz para as pessoas que compõem o grupo. O outro, trata da importância para o grupo, da tomada de consciência sobre o seu processo da construção coletiva.

Finda esta etapa da coleta, o encontro foi encerrado solicitando que cada um evocasse por meio de uma palavra como estava se sentindo ao sair desse encontro, após o que foi vivenciado. As manifestações giraram em torno de expectativas, ansiedade, motivação, interesse, disposição, desalento, esperança e reflexão. Embora variadas, algumas sensações se aproximam e