Tendències i concepcions sobre la formació inicial del professorat

Dins la formació inicial del professorat podem trobar diferents models que també podem denominar orientacions, concepcions, paradigmes o perspectives. Atesa la gran quantitat de propostes i models existents, únicament he seleccionat els treballs i les classificacions de Zeichner (1983), Feiman-Nemser (1990), Liston i Zeichner (1993) i Pérez Gómez (1993) que han fet una síntesi de les diferents tendències existents en la formació inicial del professorat.

Zeichner (1983) utilitza el terme de paradigma que defineix com una matriu de creences i assumpcions sobre la naturalesa i propòsits de l'escolarització, l'ensenyament, el professorat i la seva educació que determina formes específiques de pràctica en la formació dels docents (Zeichner, l983. Citat a Torres Santomé, 1995:17). En el seu treball planteja quatre paradigmes de formació que denomina tradicional-artesana, conductista, humanista o personalista i orientada a la investigació.

Feiman-Nemser (1990) prefereix utilitzar la denominació d’orientacions conceptuals i distingeix cinc orientacions: acadèmica, pràctica, tecnològica, personal i crítica. Liston i Zeichner (1993) es refereixen a les tradicions de

formació, i en distingeixen quatre: acadèmica, eficàcia social, desenvolupadora i reconstruccionista social. Per últim, Pérez Gómez (1993) utilitza el terme de perspectiva i explica en el seu treball les perspectives acadèmica, tècnica, pràctica i de reconstrucció social.

La majoria d’aquestes propostes fan referència als EUA; ara bé, els models que proposen, tal com comenta Torres Santomé (1995) poden ser totalment vàlids en molts altres contexts. La gran part d’aquests models s´han desenvolupat fonamentalment en l'àmbit teòric i, com reconeixen molts autors, no hi ha cap proposta de formació del professorat que es relacioni en exclusiva amb una sola orientació o tradició, sinó que recullen elements de les diferents orientacions.

Seguint, doncs, Feiman-Nemser (1990), Liston i Zeichner (1993) i Pérez Gómez (1993), podem trobar cinc grans models en la formació inicial del professorat:

a) Model acadèmic

En aquest model l'ensenyament s'entén com un ofici a través del qual es fa la transmissió cultural. La funció del professorat consisteix bàsicament en la transmissió de coneixements i a posar en contacte l'alumne amb la ciència. Tot això en un context social i educatiu que es veu com a fix i estable.

Durant la seva formació el futur professor és un element passiu ja que aquest model es basa en la transmissió de coneixements. Es posa èmfasi en la preparació acadèmica del professor, especialment en matèries de continguts, en detriment de la formació pedagògica. Es parteix del principi que com més coneixements tingui un professor, millor serà en la seva pràctica educativa. Per això podem dir que hi ha gairebé una identificació entre saber i saber ensenyar.

Pérez Gómez (1993) distingeix dintre la perspectiva acadèmica dues tendències:

una amb un enfocament enciclopèdic i una altra amb un enfocament més comprensiu, entre les quals s'acostumen a produir multiplicitat de situacions intermèdies. En la primera tendència no es diferencia el que s'ha d'ensenyar del

com i es confon el domini de la matèria amb la competència professional. La segona, en canvi, a més del coneixement disciplinari, s'interessa per com ensenyar-lo.

Liston i Zeichner (1993) citen Flexner com un dels representants més importants d’aquesta tradició als EUA. Per a aquest autor, el coneixement disciplinari era el més important en la formació de professorat i segons ell, els cursos de ciències de l’educació obstruïen la consecució d’aquest objectiu fonamental.

Aquesta orientació academicista, tradicional o artesanal és la què predomina en la formació inicial del professorat de molts països, malgrat les crítiques que han sorgit al voltant seu des de les altres orientacions, models o paradigmes pel seu caràcter empíric o per la poca importància que es dóna al coneixement pedagògic i didàctic.

b) Model tècnic

Aquest model es basa en gran part en les teories psicològiques conductistes i en l’epistemologia positivista. És el que Schön (1992) anomena la racionalitat tècnica en la que l’actuació del professional és més aviat instrumental, dirigida a la resolució de problemes, els quals sorgeixen de la pràctica, i es resolen aplicant teories, tècniques i coneixements científics, fonamentats en la investigació.

L’ensenyament s’entén com una activitat científica i els professors com professionals competents. El professor és un tècnic que ha de dominar els coneixements que han elaborat els científics, així com les competències i habilitats que li permetin intervenir de forma adequada i aplicar les regles d’actuació derivades de la investigació.

Els currícula de formació de professorat que segueixen aquest model són currícula tancats, en els quals els estudiants tenen poques possibilitats de

participar. Els programes de formació es preocupen bàsicament que els futurs professors dominin un determinat corpus de coneixements teòrics i alguns procediments tècnics que seran útils per aconseguir els objectius educatius que uns altres professionals assenyalin. La competència professional dels docents es valorarà pel coneixement d'instruments científics i tècnics per aplicar a les diferents situacions de l'aula.

Pérez Gómez (1993) en la seva perspectiva tècnica diferencia dos corrents: el model d’entrenament, que és el més mecànic i pur dintre aquesta perspectiva, i el model d'adopció de decisions. En aquest es considera que els descobriments de la investigació sobre l'eficàcia del professor no s'han de transmetre mecànicament en forma d'habilitats d'intervenció sinó que s'han de convertir en principis i procediments que els docents utilitzaran en prendre decisions i resoldre problemes que se'ls plantegin en la seva tasca quotidiana.

Liston i Zeichner (1993) citen com a exemple important d'aquesta tendència als EUA l'aparició de la Competency/Perfomance-Based Teacher Education (C/PBTE) als anys seixanta i setanta. Aquest enfocament, basat en part en la psicologia conductista, tenia com a objectiu que els futurs professors adquirissin les habilitats docents específiques i necessàries per a la seva pràctica educativa.

Aquest model tècnic, denominat també paradigma conductista (Zeichner: 1983), perspectiva tècnica (Pérez Gómez: 1993), o tradició de l’eficàcia social (Liston i Zeichner: 1993) representa una millora en relació amb el model anterior ja que reconeix el caràcter científic de l'ensenyament i la possibilitat d'entendre i explicar d'una forma més rigorosa, sistemàtica i objectiva els processos d'ensenyament i aprenentatge. Ara bé, aquesta orientació tan tecnicista no propicia els canvis ni la reflexió educativa. Aquests programes no s'interessen tampoc per la formació d'uns professionals capaços de reflexionar sobre la seva pròpia pràctica educativa ni sobre les condicions ideològiques i materials del seu entorn.

c) Model humanista ( Zeichner: l983) o personal (Feiman-Nemser: 1990)

Aquest model, basat en la psicologia humanista i de la percepció, s'interessa més pels aspectes afectius i personals que pels intel·lectuals. El més important és aconseguir la maduresa de l'individu i el seu aprenentatge és sinònim de desenvolupament personal.

El model humanista o personalista destaca el caràcter personal de l'ensenyament. Un bon professor en la seva aula ha de crear les condicions necessàries per propiciar l'aprenentatge dels seus alumnes. Liston i Zeichner (l993) parlen de la tradició desenvolupadora i dins seu inclouen aquest model humanista.

Un objectiu important del model humanista en la formació del professorat serà desenvolupar la maduresa psicològica dels futurs docents. Per això el currículum no és fix ni tancat, sinó que s'ha d'adaptar a les preocupacions dels estudiants en un moment determinat. Es demana la participació activa de l'alumne que s'està formant per afavorir així un aprenentatge personal. Es vol ensenyar als futurs professors a cooperar, a innovar, a comunicar-se, a canviar, a evolucionar...

Exemples de models humanistes en formació del professorat comentats per Liston i Zeichner (1993) són el Personalized Teacher Education Program de la Universitat de Texas o el Deliberate Psychological Education que es va desenvolupar entre finals dels anys setanta fins a principis dels vuitanta a la Universitat de Minnesota.

d) Model pràctic

En aquest model el mestre ha de ser capaç de resoldre la diversitat de fets i situacions que es produeixen en la complexitat de l'aula. El docent esdevé un professional que utilitza l'experiència i la creativitat per resoldre problemes de

l'ensenyament. El mestre és com un artesà o un artista que es forma en el si de la pròpia activitat professional.

La formació del professorat se centra en l'aprenentatge de la pràctica, per a la pràctica i a partir de la pràctica (Pérez Gómez: 1993). L'aprenentatge queda bàsicament supeditat a les experiències viscudes al costat de docents experimentats i aquestes es converteixen en el procediment més eficaç per a la formació. La reflexió sobre l'acció esdevé un element clau d'aquest model.

Pérez Gómez (1993) troba dintre aquest model dues tendències que denomina enfocament tradicional i enfocament reflexiu. En la primera, l'aprenentatge es produeix de forma rutinària i molt conservadora, encara que també amb una gran dosi de sentit comú acumulat al llarg dels anys. A aquesta tendència li falta el suport teòric de la investigació i la reflexió sistemàtica del procés educatiu.

La segona tendència ha estat molt més estudiada per diferents autors que han aportat reflexions i visions personals al voltant de la formació d'un professional reflexiu sobre la pròpia pràctica. Entre les més difoses es troba el model de Schön (1992) que es basa en els principis següents: el coneixement des de l'acció, el saber fer, que és el que permet actuar i que s'aprèn a través de la pràctica reflexiva; la reflexió des de l'acció, que es produeix a partir de les reflexions i les discussions conjuntes; i la reflexió sobre l'acció que aporta la dimensió analítica sobre la pròpia actuació.

e) Model crític (Feiman-Nemser: 1990) o per a la reconstrucció social (Liston i Zeichner: 1993)

En aquest model la funció del docent és facilitar l'aprenentatge dels alumnes perquè assoleixin, de forma progressiva, la màxima autonomia i, en conseqüència, aprenguin a aprendre. Es demana que el professor sigui una persona crítica, reflexiva, autònoma i exigent. Ha de ser capaç de reflexionar críticament sobre la seva pràctica quotidiana en relació tant amb els processos

d'ensenyament i aprenentatge com amb el context en el qual es desenvolupa la seva tasca educativa.

Els programes de formació de professorat que segueixen aquest model pretenen desenvolupar bàsicament la capacitat de reflexió que permeti als futurs docents poder analitzar la seva pràctica educativa i prendre les decisions que creguin més convenients. Per aconseguir aquest objectiu és imprescindible que els estudiants de formació del professorat participin de manera reflexiva i crítica en el seu propi procés de formació.

La importància donada a la reflexió ha fet que alguns autors citin Dewey com l'antecedent d'aquest model de formació de professorat que està clarament relacionat amb la teoria crítica aplicada al currículum. El professor ha de tenir un paper important en la reforma de la societat, la seva pràctica educativa ha d'anar encaminada a promoure una societat més justa i democràtica.

A diferència dels models anteriors de formació de professorat que consideraven el coneixement com a cert, estable, ahistòric i asocial (Torres Sanjurjo: 1995), aquest model pensa que el coneixement és problemàtic, històric i dependent dels contextos socials en què es produeix.

Dins aquest paradigma podem destacar als EUA l'obra de Liston i Zeichner (1993). Per a ells, la crisi de les escoles és en realitat la crisi del conjunt de la societat i, per tant, s'ha de lluitar per aconseguir l'eliminació de la pobresa i la igualtat educativa. Els programes de formació de professorat han de contribuir a la construcció d'una societat més humana i més justa: Si com a formadors de professors podem fer alguna cosa per a la formació de la consciència social dels futurs docents i proporcionar-los possibilitats alternatives i concretes per realitzar l'objectiu d'una educació d'elevada qualitat per a tots els nens, haurem aconseguit molt (Liston i Zeichner: 1993: 60). La seva proposta integra, també, altres principis essencials per a la formació inicial del professorat com la formació acadèmica i la competència tècnica.

Pérez Gómez (1993) distingeix també dos corrents dintre aquest model: un primer corrent amb un enfocament de crítica i reconstrucció social i un segon amb un enfocament d'investigació-acció. El primer amb una tendència més crítica i social concep el professor com un intel·lectual compromès que vol participar en el canvi social i crear una consciència crítica en els seus alumnes davant els problemes col·lectius. Des d'aquest enfocament, els programes de formació del professorat han d'estar basats en tres aspectes bàsics: una formació cultural amb un clar contingut polític i social; una capacitat d'anàlisi reflexiva sobre la pròpia pràctica; i un coneixement crític del context que permeti crear actituds de compromís polític i social.

El segon enfocament, defensat per autors com Stenhouse (1984) i Elliot (1990, 1993) se centra més en la investigació-acció i no tant en els aspectes socials. El professor es converteix en un investigador que analitza els problemes que apareixen a l’aula.

En els últims anys estan apareixent noves teories i noves propostes sobre els mestres com a professionals, inspirades en gran part en els treballs de Shulman (1987) Schön (1992) i altres. Entre aquestes noves propostes per a la formació de professors reflexius cal destacar el projecte START (Student Teachers as Researching Teachers) de la Universitat de Pennsilvània (Cochran-Smith, 1999).

L'objectiu principal d'aquest projecte en el qual participen professionals experts de la universitat i de l'escola és formar els futurs ensenyants com a professionals reformadors, investigadors i renovadors. Es pretén que els estudiants de formació inicial participin en grups d'aprenentatge formats pels professors universitaris i pels mestres de les escoles.

Aquest model comporta que els futurs ensenyants puguin treballar al costat de mestres experimentats i compromesos amb la reforma de les seves aules i de les escoles i participar en les discussions setmanals del grup de treball al costat dels mestres i dels professors d'universitat. Aquesta participació dels estudiants de formació inicial en grups de treball i de discussió amb professionals experimentats, en els quals s'investiga la pràctica professional i es qüestionen

les polítiques educatives, suposa per als futurs mestres un important model de renovació.

Altres exemples de noves propostes es poden trobar en els treballs recopilats per Paquay et al (1998), Birgin et al (1998) o en el de Porlán i Rivero (1998).