La importància de les concepcions prèvies dels estudiants de formació inicial del professorat en didàctica de les ciències socials inicial del professorat en didàctica de les ciències socials

Les investigacions sobre la formació inicial del professorat de ciències socials destinades a esbrinar les concepcions prèvies dels futurs mestres són cada vegada més nombroses. Actualment gairebé tots els investigadors accepten que els estudiants de formació inicial comencen els seus estudis professionals amb coneixements i idees sobre la seva futura professió, i en concret, sobre l'ensenyament i les finalitats de les ciències socials a educació primària.

Tots aquests coneixements o idees són fruit de les seves experiències educatives anteriors. Aquest aprenentatge, que Slekar (1998) ha denominat Apprenticeship of observation, comença en el moment que l'alumne entra a l'escola i continua durant la seva escolarització. En tot aquest període, els estudiants de formació inicial han anat creant els seus propis models sobre l'ensenyament i el seu propi pensament com a futurs mestres, influïts també pels mitjans de comunicació, per la família i pel context socio-cultural en què es mouen.

Adler (1991) ja va assenyalar la importància de fer estudis en profunditat sobre les perspectives i les representacions dels estudiants de formació inicial de professorat i Armento (1996) va destacar una sèrie de treballs en aquest camp que constataven la persistència d'aquestes concepcions i apuntaven la necessitat de treballar a partir d'elles i no deixar-les de banda en els programes de formació inicial del professorat.

Diferents investigacions citades per Labaree (1999) com la de Lanier i Little (1986) i la de Cohen (1988) i les conclusions de l’estudi de Pendry (1998) confirmen els resultats anteriors i constaten que els docents van aprendre més sobre l'ensenyament de les ciències socials en els centenars d'hores esmerçades com a alumnes a les escoles que en el relativament breu espai de temps que van passar sota la tutela dels formadors de professors a la universitat.

Aquestes conclusions coincideixen amb les d'altres estudis citats per Huberman et al. (2000) que també han detectat un escàs impacte dels cursos de didàctica de les ciències socials en les concepcions prèvies dels futurs ensenyants i recomanen la necessitat de continuar estudiant aquest tema per intentar dilucidar les raons d'aquesta permanència.

L'estudi fet per Nga-Yee (1998) sobre les percepcions dels estudiants de professor de geografia de primer i de l'últim any del Hong Kong Institute of Education ha donat uns resultats més optimistes. En les seves conclusions es pot comprovar que el pes de la formació inicial és més important del que han assenyalat altres investigadors.

Tots aquests treballs han destacat la necessitat de saber quins són les concepcions prèvies que tenen els alumnes de formació inicial de professorat sobre els continguts que hauran d’ensenyar, el seu model de mestre i les finalitats de les ciències socials a l'escola. Aquestes concepcions haurien de ser, com assenyalen Pagès (1996), Pendry (1998) i molts altres autors, el punt de partida de qualsevol formació inicial del professorat. Els formadors dels futurs mestres hem de conèixer i tenir present en el moment de dissenyar els nostres cursos de didàctica les experiències prèvies que com a estudiants han acumulat els nostres alumnes al llarg dels anys a les aules.

"[…] L'estudiant de professor és un aprenent que construeix activament punts de vista personals sobre l'ensenyament i l'aprenentatge basats en la seva experiència personal i fortament determinats per les concepcions, percepcions, atributs i habilitats construïts prèviament, els quals són el punt de partida de tot curs de formació".

(Gunstone i Northfield, 1994: 530)

Per esbrinar aquestes concepcions prèvies dels futurs ensenyants cada vegada s'utilitzen més les anomenades biografies educatives. Per a Arnaus (1999), les biografies educatives són totes aquelles experiències formatives que tenen els futurs mestres abans de començar a cursar els seus estudis a la universitat i que

les investigacions mostren que influeixen en la manera de pensar sobre l'ensenyament i en la imatge o identitat que es construeixen com a futurs mestres. Segons aquest autor les experiències més significatives són les construïdes en la família durant la infantesa, en els contactes amb els mestres i en el context escolar.

Els defensors de les biografies assenyalen que aquestes permeten el que Dewey considerava important per a l'aprenentatge: situar l'experiència personal com a primera font de l'educació significativa. És important, com han apuntat Liston i Zeichner (1993), que els futurs mestres no considerin les seves creences i els seus valors sols com a expressions de les opcions individuals o com el resultat de les seves experiències personals, sinó com a expressions que estan relacionades amb les comunitats o contextos socials dels quals formen part.

Arnaus (1999) recomana contrastar, emmarcar i contextualitzar les concepcions o creences dels estudiants de formació inicial en els diferents discursos educatius per comprendre que el coneixement construït en cada una de les biografies no és casual i és necessari que sigui reconstruït personalment.

L'estudi de Liston i Zeichner (1993) ha ressaltat, a més, les connexions que hi ha entre les biografies dels estudiants de formació inicial i el seu pensament sobre l'ensenyament, el procés educatiu i les seves pràctiques a l'aula. Aquests estudis desmenteixen també la influencia capital que es reservava als programes de formació inicial. Atesa la gran importància d'aquestes experiències és important centrar l'atenció de l'alumnat sobre les concepcions, idees i valors amb els quals accedeix als programes de formació del professorat.

Les investigacions han demostrat també que els estudiants de formació inicial tenen molt interioritzats els models d'ensenyament que els seus professors van practicar amb ells (Pendry: 1998 i Blanco: 1999) i que en general són bastant resistents al canvi. Fins i tot Pendry assenyala que probablement aquests alumnes de formació inicial no canviaran les seves concepcions prèvies durant la seva formació com a mestres de ciències socials, a causa de les grans

diferències existents entre el temps de la seva gestació i la brevetat del període de la seva formació a la universitat.

A més, moltes d'aquestes concepcions prèvies són més implícites que explícites; per tant, cal procurar que els estudiants de formació inicial en prenguin consciència. Com afirma Pérez Gómez (1998), els futurs mestres han de ser conscients de les seves pròpies idees per comparar-les amb altres perspectives diferents i d'aquesta manera poder-les millorar si cal.

Si els professors de formació inicial pretenem aconseguir un canvi conceptual en els futurs mestres hem de començar a treballar a partir de la presa de consciència d'aquestes concepcions per part d'ells mateixos. Les investigacions mostren que la detecció de les concepcions prèvies té repercussió en la formació inicial del professorat en la mesura que els estudiants en són conscients i les integren en la reflexió personal i col·lectiva del que s'està ensenyant i aprenent, ja sigui per aprofundir o per modificar aquestes concepcions.

Des d'aquest punt de vista es pot considerar que l'anàlisi de les concepcions prèvies i les seves possibles modificacions és el principi i la fi del procés de formació inicial. La detecció de les concepcions prèvies dels meus estudiants de formació inicial i la seva possible modificació també és un dels objectius de la meva investigació. Esbrinar aquestes concepcions ha estat el punt de partida del meu treball. Cada alumne té una concepció personal del seu propi aprenentatge i de les finalitats que han de tenir les ciències socials a educació primària.

En la meva recerca he intentat descobrir i comprendre entre altres coses quin és el seu model de mestre ideal, quins creuen que són els objectius més importants de l'ensenyament i aprenentatge de les ciències socials a primària i les seves expectatives en relació amb l'assignatura de Ciències Socials i la seva Didàctica.

Aquest tema també l'han investigat Calderhead (1991), Charlier (1998) i Pendry (1998), entre altres. Calderhead (1991) sintetitza diferents recerques que

suggereixen quatre visions diferents dels futurs ensenyants en relació amb les seves expectatives sobre el seu aprenentatge. Alguns futurs mestres esperen que durant la seva formació els professors els expliquin com ensenyar; altres veuen l'ensenyament com dependent de la personalitat de cadascun i consideren que les habilitats de l'ensenyament es construeixen per elles mateixes; uns altres pensen que el més important és l'experiència personal i un últim grup defineix l'ensenyament com una tasca fàcil i sense problemes. Per a aquests estudiants tothom pot ensenyar, per tant, no hi ha res de particular a aprendre.

A partir d'aquests resultats, Charlier (1998) estableix dos grans tipus de concepció de l'aprenentatge. El primer considera l'aprenentatge com l'adquisició de coneixements, el segon com la construcció de coneixements. El primer privilegia els recursos externs per aprendre (professor, llibres...) i entén l'aprenentatge com l'adquisició de coneixements construïts a partir de teories científiques. Per contra, el segon dóna més importància als recursos interns, és a dir, a la seva pròpia experiència i valora més la reflexió i la seva pràctica per aprendre. En el primer tipus de concepció el canvi de pràctica d'ensenyament serà vist com una aplicació del que s'ha après. Contràriament, el segon grup veurà el canvi de pràctica d'ensenyament com un projecte motor del seu aprenentatge, i el reconeixerà com una experiència significativa.

4.2. El canvi conceptual dels estudiants de formació inicial. El seu procés