El plantejament de l'assignatura de Ciències Socials i la seva Didàctica per educació primària es pot incloure perfectament en la línia de la unitat departamental de Didàctica de les Ciències Socials del Departament de Didàctica de la Llengua, la Literatura i les Ciències Socials de la UAB que sempre s'ha situat dintre del model crític (Feiman-Nemser: 1990), tradició reconstruccionista social (Liston i Zeichner: 1993) o perspectiva crítica (Pérez Gómez: 1993).
Les paraules de Benejam (1997), professora del departament, sintetitzen perfectament el plantejament de l'assignatura de Ciències Socials i la seva Didàctica:
"[...] La teoria crítica en què ens situem -amb un profund respecte pel rigor científic, per la personalitat de l'alumne i des de la lectura atenta de la reflexió postmoderna- ens porta a firmar que l'objectiu essencial i justificable de la Didàctica de les Ciències Socials és la formació dels nostres alumnes com a ciutadans d'un sistema democràtic i alternatiu (Dewey: 1971), (Pagés: 1994), (Fien: 1989). Si el tema dels valors democràtics és rellevant per a l'educació en general, encara ho és més per a una àrea de coneixement que té com a finalitat l'ensenyament de les Ciències Socials".
(Benejam, 1997: 47)
Des de la didàctica de les ciències socials s'ha d'indagar forçosament en el terreny de l'epistemologia de la ciència referent per poder contestar dues preguntes bàsiques: Per què cal ensenyar ciències socials? i Què cal ensenyar d'aquestes ciències? D'aquí la importancia d'optar per un model concret i nosaltres per la nostra assignatura de Ciències Socials i la seva Didàctica hem triat el model crític. A l'igual que Liston i Zeichner (1993, pensem que una bona formació inicial de professorat ha de tenir com a objectiu la formació d'uns professionals capaços de prendre decisions de forma reflexiva i crítica davant la seva pròpia pràctica educativa i les condicions ideològiques i materials del seu entorn.
Al nostre entendre el model crític és el que millor garanteix l'adquisició dels instruments adequats per interpretar el context social i educatiu, per reflexionar sobre la seva pròpia pràctica i per entendre el compromís social i polític com a necessari, en la mesura que el docent se sent compromès en la millora de l'ensenyament de les ciències socials en concret i en la de l'educació en general.
El nostre model de formació del professorat d'educació primària per ensenyar ciències socials (Casas i al: 2000) pretén formar mestres reflexius, crítics i autònoms, és a dir, uns professionals capaços de:
• Interpretar la complexitat dels diferents fets i situacions que es donin a l'aula.
• Actuar coherentment d'acord amb les seves creences i conviccions didàctiques.
• Compartir amb altres professionals les seves experiències i punts de vista a través del diàleg i del treball cooperatiu que els permetin la reconstrucció permanent de coneixements.
• Interpretar el context cultural, social i polític en el qual s'ubica la seva funció docent, per poder intervenir-hi a través del compromís social, ja sigui de forma individual o col·lectiva.
Pensem que la formació dels futurs mestres va més enllà de l'adquisició d'uns coneixements teòrics i d'una competència pràctica. Volem que els nostres alumnes de formació inicial adquireixen també unes actituds i uns valors propis de la funció docent que els facin conscients que l'educació i l'ensenyament són una tasca compartida i una activitat amb conseqüències morals i ètiques. El futur ensenyant ha de saber que l'elecció d'un model educatiu i didàctic està condicionat per la ideologia i les creences del docent i que aquesta elecció ha ser coherent amb la seva forma d'entendre la realitat social i educativa.
Si seguim el treball de Banks i Parker (1992) dedicat a la formació inicial del professorat de ciències socials podem situar el plantejament de l'assignatura de Ciències Socials i la seva Didàctica en el tercer model basat en la racionalitat crítica. Al mateix temps, però, compartim també alguns dels objectius del segon model citat per Banks i Parker (1992) ja que pensem que les pràctiques i el coneixement pedagògic són fonamentals en la formació del professorat per
aprendre a detectar els problemes de l’ensenyament i l'aprenentatge de les ciències socials.
La relació entre la teoria i la pràctica també ha estat una preocupació constant de la nostra unitat departamental. En una comunicació presentada al IV Simposi de l'Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales fet a Girona (Batllori et al: 1992) i dedicada a l'anàlisi de la relació entre la teoria i la pràctica en la formació inicial en didàctica de les ciències socials es van justificar i analitzar les diferents modalitats de relació teoria pràctica existents a les diferents especialitats de mestre i a l'assignatura de Didàctica de la Geografia.
En aquesta comunicació (Batllori et al: 1992) es comentava que les finalitats de la didàctica de les ciències socials consistien a analitzar les pràctiques d'ensenyament, la realitat de l'ensenyament de les ciències sociales per detectar i explicar els seus problemes, buscar-hi solucions i actuar per transformar i millorar la pràctica i els aprenentatges. Per tot això i seguint els supòsits de Giroux (1990) i Schön (1992) entre altres, l'eficàcia de la didàctica i el seu discurs teòric únicament podia ser validat en el mateix terreny de l'ensenyament, és a dir, en la pràctica. La realització simultània de la didàctica a la universitat i a les aules de les escoles permetia als estudiants de formació inicial contrastar teoria i pràctica i anar desenvolupant progressivament una teoria de l'ensenyament de les ciències socials a la llum dels problemes de la pràctica i de les seves solucions.
A la nostra unitat departamental sempre s'ha considerat que el coneixement pràctic és fonamental per als estudiants de formació inicial ja que aquest es tradueix en capacitat de decisió i en l'elecció i utilització dels mitjans adequats per portar la decisió a bon terme. A traves de la reflexió els alumnes aprenen no sols a prendre decisions oportunes perquè la classe funcioni sinó que també tenen l'oportunitat de reflexionar sobre les conseqüències de les seves decisions i el seus actes (Benejam: 2001).
Els actuals plans d'estudi van comportar, malgrat aquest interès per la relació teoria i pràctica, que moltes de les experiències presentades a Girona no poguessin continuar i que la totalitat de les assignatures de didàctica de les ciències socials de les diferents titulacions de mestres es convertissin en assignatures teòriques que únicament s'impartien a la facultat. D'aquí va néixer la necessitat de buscar un nou model que permetés relacionar la teoria i la pràctica, malgrat l'existència d'un pla d'estudis que no afavoria en absolut cap tipus d'innovació.
Per a nosaltres aquesta relació teoria-pràctica era bàsica per a una assignatura de didàctica de les ciències socials inscrita dintre el model crític que intenta, entre altres coses, ensenyar als futurs mestres a reflexionar críticament sobre la realitat educativa i l’entorn social. Per tant, una bona formació inicial s'ha de fonamentar en la interacció entre la teoria i la pràctica reflexiva, on la discussió, la deliberació i el diàleg sobre l'acció, les decisions que es prenen durant l'acció i la reflexió crítica després de l'acció, obliguen necessàriament a contrastar la pràctica i la teoria, generen coneixement didàctic raonat i reflexiu i faciliten el canvi conceptual dels futurs mestres sobre l'ensenyament de les ciències socials (Benejam: 1993).
Una bona formació inicial per a la reflexió s'ha de portar a terme tant a l'aula universitària com en les experiències i pràctiques escolars. L'objectiu és provocar aprenentatges rellevants i reconstruir el coneixement empíric de l'estudiant de formació inicial a través del conflicte cognitiu que es genera amb el contrast entre els seus coneixements previs i el nou coneixement que genera l'experiència organitzada i sistemàtica de l'organització escolar (Zeichner: 1992;
Pérez Gómez: 1999; Casas i al: 2000).
Des una visió vigotskiana es considera fonamental en el procés cognitiu el paper de l'experiència. S'aprèn de l'experiència, tant si és negativa com positiva (Dalle Fratte: 1998). Des d'aquest punt de vista no és desitjable per a una assignatura de didàctica treballar amb coneixements únicament teòrics i descontextualitzats.
L'aprenentatge ha d'estar inserit en un context significatiu i els contextos que ofereixen un major potencial d'aprenentatge són aquells en què els aprenents tenen un paper participatiu i actiu i són confrontats a situacions reals.
En el moment de la pràctica l'estudiant de formació inicial entra en contacte amb la realitat educativa que se li presenta amb tota la seva complexitat i conflictivitat, els seus imprevistos i les seves urgències. Amb les pràctiques aquests alumnes fan una experiència fonamental: poder contrastar, relacionar i contextualitzar la teoria apresa a la facultat amb la seva pròpia pràctica educativa. Aquest fet els permet formular-se preguntes o interrogants sobre la situació i els problemes de les ciències socials a l'escola i posar en pràctica els seus propis coneixements teòrics, i no únicament els de didàctica de les ciències socials sinó també els d'altres assignatures.
És fonamental formar el futur mestre per a la reflexió en l'acció, de forma que sigui capaç d'interpretar els fets i les situacions de l'aula escolar, de proposar solucions alternatives, de ser conscient de quines són les creences didàctiques explícites i implícites que guien la seva intervenció i de ser conscient que la seva reflexió i intervenció raonada pot modificar i generar nou coneixement.
La relació teoria-pràctica és un dels elements fonamentals de la nostra proposta en la qual la didàctica de les ciencies socials, igual que les altres didàctiques especifiques, ha de servir de vincle entre els aspectes científics i els aspectes pedagògics de la formació inicial del professorat (Audigier: 1993).
La pràctica ha de potenciar la capacitat de reflexió crítica dels nostres estudiants de formació inicial i disposar-los i orientar-los cap al canvi si és necessari (Adler:
1993; Schön: 1993 i Della Fratte: 1998). Aprendre de la reflexió i de l'experiència vol dir adquirir una disposició i un conjunt de competències que caldrà utilitzar tot al llarg de la seva activitat laboral; implica la documentació del propi treball i el pas previ per a qualsevol millora i canvi.
Seguint el model de Schön (1993) apostem per la formació d'un professor reflexiu que tingui en compte la reflexió en la pràctica i des de la pràctica. Cal, a més, com assenyala Kemmis (1999), que aquesta reflexió estigui orientada a l'acció.
Per a Blanco (1999), la formació inicial del professorat ha d'ajudar els futurs professors a ser reflexius. Segons aquesta autora comprendre i millorar el propi ensenyament sols pot procedir de l'anàlisi reflexiva sobre la pròpia pràctica i de saber que aprendre a ensenyar és un procés que, si bé comença durant la formació inicial, continua al llarg de tota la carrera docent. Per això, tal com diuen Zeichner i Liston (1999), un dels objectius de la formació inicial es ajudar els futurs mestres a responsabilitzar-se del seu propi desenvolupament professional. Aquesta idea és compartida per altres autors com Imbernón (1998) que considera també que una de les finalitats de la formació inicial és la preparació de docents compromesos amb el seu perfeccionament professional, fet que es tradueix en una actitud de reflexió permanent sobre la pròpia pràctica i l'actualització de la formació rebuda.
"[...] És necessari establir una formació que proporcioni coneixements i generi una actitud que condueixi a valorar la necessitat d'una actualització permanent en funció dels canvis que es produeixin, a ser creadors d'estratègies i mètodes d'intervenció, cooperació, anàlisis, reflexió, a construir un estil rigorós i investigatiu".
(Imbernón, 1998: 51)
El plantejament de l'assignatura Ciències Socials i la seva Didàctica supera una de les limitacions de molts programes de formació inicial del professorat d'educació primària com és la separació entre l'elaboració del coneixement
"teòric, tècnic i expert que es reserva intel·lectual del professorat universitari" i els contexts de la seva aplicació (Arnaus: 1999).
Des d'aquesta assignatura defensem una formació que vegi l'educació des d'una perspectiva complexa i crítica. Presentem un coneixement no estàtic i donat,
sinó problemàtic i incert, obert a la interpretació i a l'anàlisi i pretenem desenvolupar i estimular la reflexió, l'argumentació i la deliberació. És important poder contrastar les pròpies creences, opinions i visions, i per això es demana a l'alumnat que s'enfronti a una tasca concreta: l'elaboració i experimentació d'una unitat didàctica, que demana reflexió, argumentació i deliberació.
A partir d'aquest treball, que es planteja ja a començaments de curs, els alumnes de formació inicial van relacionant i contextualitzant de forma contínua els aprenentatges teòrics treballats a la facultat amb la pràctica, ja que han d'aplicar i contextualitzar els continguts apresos a les assignatures de Ciències Socials i la seva Didàctica i Psicologia Evolutiva i de l'Educació en l'elaboració de la unitat didàctica que experimentaran a l'escoles durant el mes de maig.
Aquesta experiència augmenta les oportunitats que tenen els futurs mestres d'entrar en contacte amb la realitat de l'escola, de col·laborar i treballar conjuntament amb mestres en exercici, en una paraula els ajuda a aprendre a ensenyar.
Aquest tipus de pràctiques permeten fer, a més, un aprenentatge significatiu, ja que no són una activitat separada de la teoria, sinó que representen una relació constant entre una i l'altra i al mateix temps ajuden a trencar la tradicional separació entre el món acadèmic que continua sent el context on els estudiants de formació inicial es formen teòricament i el món professional que es defineix tradicionalment com l'espai de la pràctica real.
Amb el plantejament de l'assignatura es pretén que els estudiants de formació inicial arribin a adquirir un coneixement integrador, flexible, plural i crític i d'aquesta manera facilitar al màxim que canviïn la seva concepció prèvia de l'ensenyament de les ciències socials. S'intenta que el canvi no sigui imposat sinó construït per ells mateixos al llarg de tot el curs i a partir del desenvolupament de les habilitats d'anàlisi i de reflexió sobre la seva pròpia pràctica.
Per aconseguir un bon aprenentatge per part dels estudiants de formació inicial cal que aquest reuneixi una sèrie de característiques (Charlier: 1998):
• Un aprenentatge a partir de l'acció.
• Una interacció entre els estudiants de formació inicial, els mestres i els professors d'universitat (Clark et Lampert: 1986; Huberman: 1986).
• Una reflexió en l'acció i una reflexió sobre l'acció (Zeichner: 1994).
S'ha d'entendre la reflexió com una reconstrucció de l'experiència en la qual el coneixement és utilitzat per ajudar els futurs ensenyants a comprendre i a transformar la seva pràctica.
Totes aquestes característiques les podem trobar en el model de l'assignatura de Ciències Socials i la seva Didàctica. La gran importància donada a la reflexió en l'aprenentatge dels futurs ensenyants està sens dubte relacionada amb una visió particular de la relació entre la formació i la pràctica. La valorització de l'ensenyament reflexiu comporta una visió de l'ensenyant com un professional constructor de coneixements més que un tècnic, aplicador de tècniques. Els estudiants de formació inicial aprenen per la reflexió en l'acció i sobre l'acció, per tant, és necessari que qualsevol assignatura de didàctica tingui molt present la relació entre teoria i pràctica.
El nostre model amb les reunions periòdiques durant el curs entre futurs ensenyants i mestres en actiu per preparar les unitats didàctiques, les sessions de treball a les escoles entre mestres, estudiants de formació inicial i professor d'universitat i l'assistència dels mestres a les reunions d'avaluació de la facultat, pretén superar la idea de situar únicament la teoria en el terreny universitari i la pràctica exclusivament a l'escola. És absolutament necessari que la universitat i l'escola cooperin en la formació inicial dels ensenyants i que al mateix temps els mestres en exercici tinguin una presència important en aquesta formació.