Alguns problemes de la formació inicial dels mestres avui dia

Els diferents models de formació de professorat que s'han comentat en els apartats anteriors no són compartiments tancats ni categories fixes. És difícil trobar, com han assenyalat Liston i Zeichner (1993) o González Sanmamed (1995), una institució en la qual es desenvolupi de manera totalment fidel un d'aquests models citats. Els límits entre les diferents perspectives són a vegades bastant difosos i els marges d'indecisió poden ser més amplis del que sembla.

Tal com assenyala Hargreaves (1999), tant als EUA com en molts altres llocs del món la formació del professorat es troba immersa en una fase de grans canvis.

Per a diferents autors, el pensament postmodernista influeix la formació inicial del professorat, i s'està passant d'un model tecnocràtic dominant a un altre de post-tecnocràtic. Per a David Hargreaves (citat a Hargreaves: 1999) el model tecnocràtic es caracteritza per la transmissió d'un coneixement base, la seva aplicació a la pràctica, la resolució de problemes i la supervisió de la pràctica de l'ensenyament. Segons aquest autor, actualment s'utilitza la retòrica post-tecnocràtica per retrocedir a un model pre-tecnocràtic d'aprenentatge d'un ofici sense sentit crític. L'èmfasi en la competència, encara que es vegi l'educació com una ciència o com un ofici, buida l'ensenyament i la formació docent de valors emocionals. El bon ensenyament no sols radica en el coneixement

d'habilitats i competències, sinó que també s'alimenta amb l'alegria, la creativitat...

Si bé la Llei general d'educació de l'any 1970 propugnava un profesor tecnòleg, el Proyecto de la reforma de la enseñanza de l'any 1987 proposava ja un nou model de professor, innovador, responsable de la qualitat de l'ensenyament... i el Libro blanco (MEC, 1989) argumentava: "El sistema educatiu requereix un professor amb un alt grau de capacitat d'actuació i de reflexió sobre la seva pràctica, d'adaptabilitat a les situacions conflictives i canviants de l'aula i del context social... es tracta d'un coneixement complex i pràctic, d'un saber i d'un saber fer [...].

Amb la LOGSE, encara que pel seu caràcter de marc general no s'arribi a concretar del tot, es crea el perfil d'un professional d'alt nivell de qualificació, autònom, reflexiu, investigador i col·laborador (Jiménez, Rodríguez, Pérez, 1999). En definitiva, es demana que els professors siguin uns professionals investigadors, reflexius i crítics.

Però, és possible formar aquest tipus de professionals amb els plans d'estudi actuals? Realment és molt difícil aconseguir-ho ja que en els plans d'estudi vigents domina la quantitat per sobre de la qualitat i no s'ha aconseguit establir una bona relació entre el saber acadèmic i el saber professional, entre la formació científica que com a universitaris han de tenir els futurs mestres i la formació psicopedagògica, sociològica i didàctica que necessitaran per exercir la seva professió (Pagès, 1997).

Avui dia hi ha un estat d'opinió bastant generalitzat a tots els nivells de la societat sobre la inoperància del model vigent de formació del professorat al nostre país. Cada vegada més s'atorguen a l'ensenyant noves funcions que li confereixen un paper decisiu com a agent del canvi, afavorint no sols l'accés al coneixement, sinó també potenciant el desenvolupament de les capacitats cognitives, afectives, reflexives i crítiques, la transmissió de valors com la comprensió mútua i la tolerància...

Els principals problemes dels actuals plans d'estudi de formació inicial del professorat es van posar de manifest en el Congrés internacional commemoratiu del 25è aniversari de la incorporació dels estudis de magisteri espanyols a la universitat (Madrid: Universitat Autònoma de Madrid, 1997). En aquest congrés va quedar clar que, si bé a la Unió Europea existeixen diferents models de formació, es pot observar també una tendència cap a una formació universitària de quatre anys de durada. Les ponències i les conclusions del congrés van evidenciar també preocupacions comunes sobre la necessitat d'augmentar el pes de la pràctiques i de potenciar més la relació entre la teoria i la pràctica.

Una gran part dels professors de formació inicial, investigadors, mestres en exercici, estudiants... estan d´acord que l’actual currículum de formació inicial de professorat de les diferents especialitats de mestre és excessivament atomitzat de matèries molt diverses amb un nombre molt elevat de crèdits que no beneficia en absolut cap dels principis de l’orientació crítica. Per a Imbernón (1998), la funció docent en aquesta societat canviant demana, per al professorat, una bona preparació disciplinària, una profunda preparació sociopedagògica i didàctica i una convincent preparació personal, ètica i moral.

Aquest plantejament segueix en part les aportacions de Schulman (1987), que va establir en set els diferents tipus de coneixements que un professor havia de dominar: el de la matèria a ensenyar, el pedagògic, el curricular, el didàctic, el psicològic, el del context educatiu i el de les finalitats de l'educació.

També Jiménez, Rodríguez i Pérez (1999) fan propostes per millorar la formació inicial del professorat d'educació primària. Aquestes propostes, segons assenyalen els mateixos autors, demanen grans canvis tant en el discurs, com en les activitats i en l'organització de les relacions. Entre les seves proposicions podem destacar: la creació d'espais per deliberar entre alumnes i professors, l'explicitació de la ideologia dels discursos educatius, respectar la diversitat dels alumnes, l'educació per la diversitat cultural o la millora de la relació teoria i pràctica.

Moltes de les noves propostes aposten per uns estudis universitaris de quatre anys. Com assenyala Imbernón (1998): "Amb només tres cursos acadèmics el temps dedicat a l'estudi, a la reflexió i a les pràctiques resulta insuficient per a la preparació professional del professorat, la qual cosa significa una formació de rang inferior i insuficient i una devaluació de la professió". La necessitat d'ampliar la formació dels docents per a les primeres etapes de l'ensenyament obligatori implicaria, al mateix temps, la reconsideració de la creació d'un cos únic d'ensenyants.

Malgrat els anys que han passat, algunes de les propostes de Benejam (1986) continuen sent vàlides, i són encara un punt de referència cap al qual haurien de tendir molts esforços. La creació, per exemple, d'una llicenciatura per a la formació del professorat ha estat llargament reivindicada per Benejam i per altres sectors del món educatiu.

La primera proposta per convertir els estudis de mestre en una llicenciatura va sorgir d'un seminari organitzat per la Generalitat de Catalunya, en el qual van participar totes les escoles de Formació del Professorat d'EGB de Catalunya (Una proposta per a la renovació de la formació dels mestres de Catalunya.

Barcelona, 1981-1982). La segona proposta en aquest sentit procedeix del Ministeri d'Educació i Ciència (Proyecto de reforma de la formación del profesorado. MEC, 1984). S'hi proposava la creació de facultats d'Educació en les quals s'integrava la formació dels mestres d'educació infantil, primària i la formació psicopedagògica i didàctica dels professors de secundària. Una part d'aquestes propostes es van recollir en la Comissió XV del Consell d'Universitats.

En aquests últims anys ha sorgit també una altra proposta en la Comissió Interuniversitaria de Facultats de Ciències de l'Educació de Catalunya que es concreta en el denominat Graduat Superior en Magisteri, que seria un títol propi de cada universitat i correspondria a un segon cicle de formació universitària que ampliaria i complementaria la formació inicial. Aquesta nova iniciativa pretenia corregir les principals mancances dels actuals plans d'estudi i reforçar,

entre altres coses, la relació entre la teoria i la pràctica i la relació entre els professors d'universitat i els mestres de les escoles (Benejam, 2000 i 2002).

S'han suggerit també altres fórmules per canviar la formació inicial dels mestres, com ara la possibilitat d'accedir a la formació de professorat havent cursat prèviament un primer cicle universitari o la realització d'un curs sencer de pràctica tutorizada tal com passa a altres països europeus.

De moment, però, tots aquests projectes i propostes han quedat provisionalment paralitzats a l'espera que el debat a l'entorn dels acords de Bolonya (1999) aporti un marc més concret en el qual es puguin inserir les noves propostes i reformes.

Cal esperar que a curt termini alguns d'aquests projectes puguin tirar endavant i facilitin la implantació de nous plans d’estudi que incloguin la llicenciatura i que permetin la formació de professionals reflexius, crítics i amb capacitats per afrontar amb èxit els problemes de la pràctica educativa. Tal com comenta Imbernón (1998), actualment cal formar el professorat en el canvi i per al canvi.

1.4. La formació inicial dels mestres de primària en didàctica de les