5. ANALYSE ET PRÉSENTATION DES RÉSULTATS

5.2. SYNTHÈSE DES ANALYSES ET RÉPONSES AUX QUESTIONS DE

5.2.1. Questions 1

Rappelons que la première question de recherche est en lien avec les ressources mobilisées par les éducateurs et les éducatrices lors des moments de retour dans le but de donner du sens aux informations transmises. L’analyse a permis de mettre en lumière un certain nombre de ressources se retrouvant dans plusieurs des extraits. Nous avons également pu observer une évolution des méthodes utilisées en fonction de l’âge des enfants du groupe.

Une des ressources que nous pouvons retrouver dans presque tous les extraits est celle du classeur. En effet, nous avons pu voir que les éducateurs et éducatrices recourent à cet objet dans le but d’y trouver les informations nécessaires au retour. En revanche, l’utilisation de cette ressource est beaucoup plus présente dans les groupes dans lesquels les enfants sont petits. En d’autres termes, plus les enfants sont grands, moins les professionnel.le.s recourent au classeur.

Ceci est principalement dû au fait qu’il y a plus d’informations à transmettre lorsque les enfants sont très jeunes.

Le mode corporel est également fortement mobilisé dans les 4 extraits. En effet, les professionnel.le.s se déplacent, se lèvent ou encore se tournent dans le but de signifier au parent et aux enfants le début ou la fin du retour. Ceci est visible dans le premier extrait lorsque l’éducatrice se lève au moment de commencer l’interaction avec la maman, puis dans le deuxième et troisième lorsque les professionnel.le.s se dirigent en direction du parent et enfin

dans le dernier extrait lorsque l’éducatrice se retourne vers les parents concernés. Cette mobilisation corporelle leur permet de passer du monde de la crèche au monde des adultes et de faire comprendre leur disponibilité ou leur indisponibilité à effectuer le retour.

Nous avons également pu voir que les professionnel.le.s accordent une attention particulière au fait de donner du sens à leurs explications. Le mode gestuel est donc très utilisé par ces derniers.

De nombreux gestes de pointages et de mimes ont été observés, principalement dans les deux premiers extraits, dans le but de permettre aux parents de faire le lien avec le monde de la crèche.

Des changements de cadres de participation ont également été observés dans tous les extraits.

En effet, les professionnel.le.s, généralement placé.e.s en tant que locuteurs ou locutrices, changent souvent de destinataires dans le but de faire comprendre à qui ils.elles s’adressent et également parfois dans le but d’initier le début ou la fin de l’échange. Ces changements de postures ont également été observés dans le cadre de l’adressage indirect. Par exemple, dans le deuxième extrait, l’éducatrice fait participer l’enfant au retour en s’adressant directement ou indirectement à lui en prononçant son nom. Cette même méthode a pu être observée dans le troisième extrait lorsque l’éducateur s’adresse aux enfants en leur disant qu’il doit aller faire le retour, mais cette fois-ci dans le but de s’adresser indirectement au parent.

Bien que le très faible nombre d’extraits analysés ne permette pas de tirer des généralités, nous pouvons tout de même observer un certain nombre de récurrences concernant les ressources mobilisées pour donner du sens à l’interaction et aux éléments transmis.

5.2.2. Question 2

La deuxième question de recherche s’intéresse à comprendre de quelle manière les éducateurs et les éducatrices de la petite enfance s’y prennent pour gérer à la fois une activité de retour et l’activité éducative environnante. Nous avons vu au cours des analyses que tous les professionnel.le.s recourent à diverses formes de multiactivité. Il est donc maintenant intéressant de voir de manière transversale comment les modes parallèles, imbriqués et exclusifs de la multiactivité sont mobilisés dans les 4 extraits sélectionnés.

Nous avons pu voir que le mode parallèle de la multiactivité est présent dans toutes les séquences de retour. En effet, nous avons rendu visible le fait que les professionnel.le.s combinent certaines ressources multimodales dans le but d’effectuer à la fois une interaction avec un parent et à la fois de garder un certain contrôle sur l’activité éducative. Le mode verbal est donc souvent accompagné du mode corporel. Ceci est visible par les orientations des regards qui alternent entre le parent concerné par l’interaction et les enfants présents dans la salle. Un autre moyen de conduire une activité de retour parallèlement à une activité éducative a été observé dans l’analyse des extraits 1 et 2 lorsque les professionnel.le.s ont fait le choix d’amener un ou plusieurs enfants avec eux. Dans le premier, l’éducatrice prend un enfant qui demandait son attention dans le bras et dans le second, l’éducateur amène 3 enfants avec lui pour effectuer le retour en leur tenant la main. Ces aménagements leur ont permis de conduire simultanément ces deux activités de manière continue, ou presque.

Le mode imbriqué de la multiactivité a également pu être observé dans plusieurs des extraits.

En effet, les professionnel.le.s sont souvent amené.e.s à interrompre momentanément leur retour dans le but de gérer les enfants. La stratégie principale observée pour effectuer cela est une alternance entre les adressages et donc un changement de destinataire ratifié. Les éducateurs et éducatrices arrêtent souvent leur interaction avec le parent concerné dans le but de s’adresser rapidement aux enfants qui demandent leur attention. Ceci leur permet de maintenir une certaine continuité de leur activité de retour, tout en prenant en compte l’activité éducative qu’ils ne peuvent pas laisser de côté.

La dernière forme de multiactivité, celle qualifiée d’exclusive, a principalement été observée dans les extraits 2 et 3. En effet, il arrive que les professionnel.le.s soient amené.e.s à interrompre leur retour sur une plus longue durée pour faire face aux priorités et aux imprévus liés à l’activité éducative. Ceci est visible dans le deuxième extrait lorsque l’éducatrice interrompt précipitamment son retour pour gérer une dispute entre deux enfants qui se déroule à l’arrière de la salle. Elle quitte donc physiquement son interaction et aménage la situation en parlant aux enfants concernés et en les faisant s’asseoir. Dans le troisième extrait, l’éducateur peine à commencer son retour et doit lui aussi aménager l’environnement. Ces actions engendrent certes un arrêt ou un retard du commencement du retour, mais cela leur permet par la suite de maintenir une certaine continuité dans l’interaction avec le parent.

5.2.3. Question 3

La troisième et dernière question de recherche cherche à comprendre de quelle manière les professionnel.le.s de la petite enfance s’y prennent pour gérer la présence de plus d’un parent dans la salle. Seuls deux des analyses effectuées permettent de donner des éléments de réponse à cette question. Deux différentes stratégies ont été observées dans le deuxième et le dernier extrait.

Dans l’extrait 2, nous avons pu voir qu’à la fin du retour, un autre parent faisait son apparition dans la salle. La stratégie de l’éducatrice est de ne s’occuper que d’un parent à la fois. Elle termine donc son retour et attend que le père soit sur le point de partir avant de répondre au second. Dans cette situation, la présence de plusieurs parents ne semble pas perturber le cours du retour. L’éducatrice rend visible à qui elle s’adresse ce qui lui permet de gérer dans l’ordre les retours à effectuer.

En revanche, le dernier extrait montre une situation beaucoup plus complexe durant laquelle trois parents sont présents dans la salle. Rappelons que lorsque le deuxième parent entre dans la salle, l’éducatrice était en train de terminer un retour avec une maman. Il y a donc le départ d’un parent avec son enfant, et deux autres arrivées de parents. Nous avons vu que la principale stratégie mise en place par l’éducatrice est d’alterner entre ses de destinataires ratifiés. En effet, cette dernière tente de s’adresser aux parents en respectant leur ordre d’arrivée et s’aligne en répondant à ceux qui s’adressent à elle. Une autre stratégie mobilisée par l’éducatrice est celle du double adressage. Nous avons pu voir que lors du retour avec un père, l’éducatrice intègre une autre maman dans l’interaction en la regardant et en lui posant une question. Ceci lui permet de maintenir un lien avec cette maman qui attend son tour et de lui signifier qu’elle ne l’a pas oublié et que son tour viendra.

Nous pourrions donc dire que la gestion de plusieurs parents en même temps dépend donc fortement du contexte. En effet, dans le deuxième extrait, l’éducatrice ne rencontre aucune difficulté à terminer son premier retour avant de commencer le deuxième, car le deuxième parent reste dans l’entrée et ne se manifeste pas auprès d’elle. En revanche, dans le dernier extrait, l’éducatrice est face à une difficulté supplémentaire, car les parents viennent lui parler, la saluer et manifester leur présence ce qui l’oblige à trouver des stratégies de gestion différentes.

Dans le document L’analyse interactionnelle comme levier de compréhension du caractère complexe et invisible du travail : le cas de l’éducation de la petite enfance (Page 94-98)