Ce mémoire avait pour ambition de mettre en visibilité la complexité d’une part du travail des éducateurs et éducatrices. Ce sont des situations de retour avec les parents qui ont été étudiées, car, comme expliqué en introduction, la relation de partenariat avec les parents représente un enjeu actuel majeur et est même devenue une nouvelle exigence dans les programmes de formation. Au travers des principes et des concepts liés à la démarche interactionnelle, nous avons été en mesure de donner des éléments de réponses aux trois questionnements. Comment les professionnel.le.s effectuent les retours ? Comment ils gèrent à la fois l’activité de retour et l’activité éducative ? Et comment ils gèrent l’arrivée simultanée de plusieurs parents ?

Nous avons donc relevé plusieurs éléments constitutifs de la complexité de la relation entre les professionnel.le.s de la petite enfance et les parents. Pour commencer, les analyses des extraits ont toutes montré que les éducateurs et éducatrices étaient très souvent confrontés à des interruptions durant leur retour. Interagir avec un parent dans un contexte éducatif n’est pas une activité évidente. Les contraintes environnantes et les responsabilités et obligations liées à la prise en charge des jeunes enfants engendrent une impossibilité presque constante d’effectuer un retour à un parent, sans interruption. La reconnaissance du métier passant également par le regard que les parents portent sur le métier, il est donc important que les professionnel.le.s puissent soigner ces moments. L’enjeu est donc de taille, mais la tâche n’est pas évidente. En revanche, nous avons pu voir que les éducateurs et éducatrices mobilisent une pluralité de ressources leur permettant d’offrir des retours de qualités et porteurs de signification pour les parents. L’association de ces ressources leur a permis pour la plupart du temps de maitriser ces interruptions et, dans certaines mesures, de les limiter.

Le deuxième élément participant à la complexité du rapport entre les professionnel.le.s et les parents est ce que nous avons nommé la multiactivité. En effet, grâce aux transcriptions et leur analyse fine, nous avons pu relever que les professionnel.le.s effectuaient une multitude d’actions de manière parallèle. Ces derniers n’ont généralement pas le luxe de pouvoir s’investir exclusivement dans un retour avec un parent. L’activité éducative environnante doit également être prise en charge ce qui les amène à dédoubler leur attention et à effectuer plus d’une chose à la fois. Nous avons vu que les professionnel.le.s pouvaient combiner plusieurs activités dans ce que nous avons appelé le régime parallèle de la multiactivité ce qui leur permet d’éviter des

interruptions durant un retour. La prise en charge de l’activité de retour et de l’activité éducative à la fois, participe donc grandement au caractère complexe des interactions avec les parents.

En lien avec ce dernier constat, nous avons également relevé le fait que les professionnel.le.s de la petite enfance pouvaient s’adresser simultanément à plusieurs interlocuteurs, notamment lorsque plus d’un parent était présent dans la pièce. Les éducateurs et les éducatrices doivent donc très souvent ouvrir leur interaction en faisant entrer d’autres interlocuteurs qui peuvent être des enfants, des collaborateurs ou d’autres parents. Nous avons vu que ces stratégies pouvaient être utilisées dans le but de faire passer des messages aux parents lorsqu’ils n’étaient pas disponibles pour eux. Des adressages indirects passant par les enfants ont été observés, ainsi que des doubles adressages. Ces stratégies et ces adressages multiples permettent aux professionnel.le.s de garder une certaine posture face aux parents en leur signifiant qu’ils sont concernés par le retour en cours ou à venir. Une grande partie de la reconnaissance passant par le regard des parents, il est donc important que les professionnel.le.s puissent maintenir une certaine image, un intérêt et une disponibilité à effectuer un bon retour. Ces changements fréquents d’adressage et de posture contribuent donc également à la complexité de ces échanges.

Les quatre séquences de retour sélectionnées et analysées ont montré une forme d’évolution dans leur degré de complexité. En effet, la difficulté et la complexité des séquences ont augmenté progressivement en fonction des groupes. La situation la moins complexe se déroulant dans le groupe des bébés et la plus complexe dans le groupe des grands. Sachant que dans les situations observées, plus les enfants étaient grands, plus leur nombre était élevé dans le groupe. Nous pourrions donc nous demander si le nombre d’enfants présents au moment des retours peut avoir une influence sur le niveau de complexité des retours.

Les interruptions fréquentes durant les retours, le fait d’effectuer plusieurs activités en même temps et les interactions avec une pluralité d’interlocuteurs sont les trois éléments principaux qui ont été relevés au cours des analyses et qui participent au caractère complexe des interactions entre les professionnel.le.s de la petite enfance et les parents. En revanche, nous n’avons pas la prétention d’avoir su montrer toute la complexité de leur métier, car cette recherche ne s’est intéressée qu’à des situations de retour avec les parents. Les analyses et les résultats ne permettent pas de rendre compte de la complexité de l’activité éducative par exemple. En revanche, ce travail a tout de même permis de mettre en lumière une des parts

importantes de leur travail et les difficultés qui en découlent. Les savoirs mobilisés relèvent d’une grande expertise qui ne s’arrête pas à des simples gestes du quotidien. Les éléments de contextes comme le bruit, les incidents, la sécurité sont pris en compte dans les activités, ce qui est une tâche bien plus complexe que ce que le sens commun nous laisse penser. Ces constatations nous amènent à reconsidérer le cas des métiers du care de manière plus générale.

En effet, comme expliqué en introduction, les métiers de service dont font partie les métiers du care, sont aujourd’hui confrontés à un manque de reconnaissance, engendrant frustration et insatisfaction de la part des professionnel.le.s. Ces derniers effectuent un métier pénible, épuisant autant physiquement que psychiquement, mais les représentations au sujet de la complexité de leurs actions et de leur caractère professionnel peinent à changer. Nous avons également parlé de la problématique de l’invisibilité de ces métiers, dans la mesure où ils prennent place dans des milieux fermés, auxquels les individus non concernés n’ont pas accès.

Les apports de cette recherche ont permis de mettre en lumière les contraintes auxquelles les professionnel.le.s devaient faire face et comment ces dernier.ère.s parvenaient à répondre à ces contraintes. Certains de ces constats peuvent donc être transposés à d’autres métiers de service souffrant également du manque de reconnaissance.

En conclusion, nous avons pu voir de quelle manière l’analyse interactionnelle pouvait être un levier de compréhension de caractère complexe et invisible de ces métiers, et comment au travers de cette méthode, il était possible de comprendre en profondeur les interactions et les comportements des acteurs. De plus, les analyses nous ont permis de comprendre que les interactions étaient le fruit d’un processus situé, c’est-à-dire prenant place dans un environnement influent, et qu’elles n’étaient pas uniquement le résultat d’un processus individualisé. Les contraintes environnementales (nombre d’enfants, nombre de parents, présence ou non d’un.e autre professionnel.le, espace, etc…) ont donc un impact sur la manière dont se déroulent les interactions.

Après réflexion, nous avons été en mesure d’identifier quelques limites liées à la recherche.

Tout d’abord, nous avons pu constater que malgré les nombreux avantages des données audio-visuelles, ces dernières n’étaient en mesure que de capter les informations se trouvant dans son champ de capture. Malgré la pluralité de caméras disposées dans la classe, il n’était pas toujours possible d’observer tout ce qu’il se passait. En effet, l’objet de la recherche du projet FNS

« Mobilisation et développement des compétences interactionnelles dans les relations professionnelles avec les parents : le contexte de l’éducation de l’enfance » s’intéresse, comme son nom l’indique, aux parents. De ce fait, l’objet filmé ne prenait pas en compte toute l’activité éducative environnante qui participe également à la complexité de cette profession. Le partenariat est certes une part intégrante du métier, mais la recherche s’arrête à cet aspect et ne s’intéresse pas à d’autres situations.

Deuxièmement, comme expliqué précédemment, nous avons pu établir un lien entre le nombre d’enfants présents dans la salle au moment du retour et la complexité de l’échange entre le(s) parent(s) et le.la professionnel.le. En revanche, le panel de séquences analysées étant limité à quatre, soit une part groupe, il est difficile d’affirmer avec certitude que le nombre d’enfants a réellement un impact sur les situations de retour. L’échantillon de séquences à analyser devrait être plus élevé pour établir une corrélation entre ces deux variables.

Finalement, la posture du chercheur en analyse interactionnelle est de type descriptive ou émique et adopte le point de vue des acteurs au moment de leurs actions. Cela signifie que la focale est axée sur les comportements observables des participants à un moment précis et que les interprétations se font en fonction de ce qui est visible. En revanche, il est possible qu’en observant les situations filmées, nous ayons pu interpréter des situations de manière erronée, dû au fait que nous n’étions pas en possession de tous les éléments de contexte (histoire personnelle des enfants et des professionnel.le.s, ce qui s’est passé avant ou après la séquence, etc…). De ce fait, il convient tout de même de garder une certaine distance critique quant aux constats relevés. Le caractère situé de la perspective interactionnelle ne nous permet pas de tirer des conclusions applicables à toutes les situations.

En lien avec les limites identifiées, nous pourrions envisager quelques pistes de prolongements pour cette recherche. Pour commencer, nous pourrions imaginer observer et analyser d’autres situations du quotidien des éducateurs et des éducatrices de la petite enfance afin d’en comprendre la complexité. En effet, cela permettra de revaloriser ce métier en passant par un autre biais que celui du partenariat et de la relation avec les parents. Nous pourrions également comparer les effets que le nombre d’enfants présents peut avoir sur le comportement des professionnel.le.s. Cela nous permettrait également de voir si les ressources mobilisées lors des situations de retour se retrouvent dans d’autres situations.

Nous pourrions également envisager la possibilité d’analyser un échantillon de séquences de retour plus large afin d’identifier des récurrences. Cela nous permettrait d’identifier d’éventuelles différences entre les groupes d’enfants et entre les professionnel.le.s. Les résultats obtenus étant de nature qualitative, nous pourrions multiplier les analyses dans le but d’identifier des variables de l’ordre du quantitatif comme par exemple le nombre de fois où les professionnel.le.s regardent dans le classeur en fonction des groupes. En d’autres termes, nous pourrions analyser d’autres séquences récoltées pour le projet FNS afin d’approfondir d’autres éléments comme les interruptions, l’utilisation du classeur, l’adressage multiple, etc…

Pour terminer, nous avions mentionné le fait qu’il était possible que certains des constats aient subi un biais d’interprétation. Afin de valider l’exactitude de nos propos, nous pourrions imaginer de montrer la séquence de retour aux professionnel.le.s concerné.e.s et de leur proposer de les co-analyser. C’est d’ailleurs l’une des ambitions du projet FNS. En effet, le projet tend également à mettre en place un programme de formation pour les professionnel.le.s de la petite enfance sur la base des données audio-visuelles récoltées. Dans cette perspective, nous pourrions envisager la possibilité de poursuivre notre recherche en montrant nos résultats aux professionnel.le.s dans le but de les vérifier, mais également dans le but de leur faire prendre conscience de leurs compétences. En effet, il n’est pas toujours évident de se rendre compte de travail que nous effectuons. Très souvent, nous avons l’impression de n’avoir pas bien su gérer une situation alors qu’en l’analysant, nous nous rendons compte qu’inconsciemment, nous sommes capables de mobiliser tout un panel de ressource. La reconnaissance passe avant tout par la propre conscience que nous avons de nos compétences. Les identifier et les reconnaitre pourrait leur permettre de mieux légitimer leur métier aux yeux des individus non concernés, mais également de prendre conscience de leurs compétences. C’est pourquoi former les professionnel.le.s de la petite enfance par l’analyse interactionnelle pourrait également être un moyen de palier en partie au manque de reconnaissance.

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ANNEXES

Dans le document L’analyse interactionnelle comme levier de compréhension du caractère complexe et invisible du travail : le cas de l’éducation de la petite enfance (Page 98-107)