2. CADRE THÉORIQUE

2.1. COURANT THÉORIQUE

2.1.1. La perspective interactionnelle

Observer la part du travail des éducateurs et éducatrices de la petite enfance dans leur relation avec les parents constitue une tâche complexe. Plusieurs perspectives d’analyse appartenant au champ des sciences de l’éducation semblent alors possibles. En revanche, c’est celle de l’analyse interactionnelle qui a été retenue. En effet, il semble que celle-ci soit la plus adéquate pour comprendre en profondeur la complexité et les conditions d’accomplissement de cette relation. La relation est, selon le sens commun, définie comme étant l’ensemble des rapports et des liens qui existent entre deux ou plusieurs personnes. Elle implique également souvent une forme de communication pouvant se manifester au travers de modes verbaux ou non verbaux.

Ce mode d’échange est ce que Goffman (1973, 1974) appelle l’interaction. Selon cet auteur, l’interaction correspond à un processus « d’influence réciproque que les partenaires exercent sur leurs actions respectives » (p.23). Cette définition fortement influencée par le courant sociologique laisse malheureusement de côté la part langagière des interactions. En effet, selon Goffman, l’interaction correspond aux rencontres sociales de manière générale, ce qui nous amène à redéfinir la notion d’interaction verbale de manière plus précise.

Toujours en lien avec les théories de Goffman (1973) au sujet des processus d’influence réciproque, l’interaction verbale prend également place dans un processus actionnel. Autrement dit, lorsque des participants interagissent entre eux, cela signifie qu’ils sont engagés dans une action. L’interaction verbale « implique nécessairement une orientation vers des enjeux partagés et distingués parmi les participants » (Filliettaz, 2018, p. 15). Cette notion d’engagement réciproque suppose également une certaine forme d’ajustement, d’intercompréhension ou de « coordination » (Clark, 1996). Il a été démontré par plusieurs chercheurs que la coordination de l’attention conjointe était un élément essentiel pour qu’une communication entre deux ou plusieurs individus puisse être un succès (Brown-Schmidt, Campana & Tanenhaus, 2004 ; Clark, 1996 ; Clark & Krych, 2004). Il y a donc une forme d’interprétation de la part des participants qui prend place dans l’interaction et qui les incite à

les contenus qu’ils essaient de transmettre porteurs de sens et de signification. Cela renvoie également à une forme d’intentionnalité de l’action. En résumé, les processus de coordination prennent place lorsque qu’un individu rend manifestes ses intentions et que ces dernières sont reconnues ou non par l’autre participant.

Un autre élément constitutif des interactions verbales repose sur les thèses avancées par l’ethnométhodologie selon lesquelles les individus engagés dans une action collective sont confrontés à des problèmes pratiques (Garfinkel, 2007). Les participants sont donc amenés à résoudre ces problèmes en mobilisant des ressources leur permettant de se coordonner les uns aux autres et en produisant des actions qu’ils tentent de rendre visibles. Ces actions engendrent des réponses une fois qu’elles ont été comprises et interprétées. C’est ce que Filliettaz (2018) appelle l’ordre temporel et séquentiel des interactions. En effet, lors d’une conversation ordinaire, il n’est pas rare d’observer une forme d’alternance entre les tours de parole (Traverso, 2016). Les échanges se co-construisent donc selon une forme ordonnée et mutuellement partagée. Il n’est d’ailleurs pas rare d’observer que les interactions répétées s’organisent sous la forme d’un script.

En résumé, trois ingrédients principaux entrent en jeu lors d’une interaction verbale.

Premièrement, les participants sont engagés dans l’action avec une certaine intentionnalité : deuxièmement, les participants se coordonnent entre eux afin de se comprendre : et enfin troisièmement, l’interaction verbale se déroule selon un ordre séquentiellement ordonné.

L’analyse interactionnelle appartient donc aux types de recherches s’inscrivant dans une démarche ethnographique qui « est une méthode de la science de l’anthropologie dont l’objet est l’étude descriptive et analytique, sur le terrain, des mœurs et des coutumes de population déterminées. » (Diap Sall, 2018, p. 141). Elle permet également de rendre compte de la complexité d’un système, car il s’agit d’une approche de terrain, c’est-à-dire une approche à travers laquelle le chercheur est amené à se déplacer sur les lieux. Cela permet donc d’avoir une vision et une compréhension très proche de la réalité où l’interprétation n’a que peu de place.

2.1.2. Les ressources audio-visuelles

Il existe différents outils de récoltes de données pour les recherches appartenant au courant ethnographique. Selon les premiers auteurs qui se sont intéressés à cette approche, l’analyse ethnographique a pour but de rendre compte de la réalité en décrivant les faits le plus précisément possible (Durkheim, 1912 ; Mauss, 1947 ; Griaule, 1957). Plusieurs méthodes de recueil de données permettent alors de poursuivre cet objectif en collectant et en construisant des traces de l’activité rencontrée sur les terrains. Les recherches dans le domaine des sciences de l’éducation peuvent souvent avoir recourt à l’observation participante (Lapassade, 2011), à l’observation non participante, à la tenue d’un journal de bord, à l’introspection ou encore à la prise de photographies ou des données audiovisuelles. C’est cette dernière méthode qui a été retenue pour ce travail dont l’objectif est : « de filmer pour observer et non d’observer pour filmer » (Lebtahi, Zetlaoui & Gantier, 2013).

En effet, ce type de recueil de données, aussi appelé la vidéo-ethnographie, est propre au champ de l’analyse interactionnelle et est très avantageux pour plusieurs raisons. Tout d’abord, il permet au chercheur de ne pas être présent au moment de la récolte. De ce fait, sa présence ne perturbera en rien le déroulement des situations observées. Puis, cette méthode permet également de pouvoir revenir sur les éléments après coup et de découvrir des détails qui auraient pu échapper aux observations du chercheur s’il avait utilisé une autre technique de recueil. La vidéo capte tout ce qui se passe (dans son champ de capture), et renseigne non seulement sur les propos verbaux échangés, mais également sur les aspects non verbaux, sur lesquels nous reviendrons plus tard. De plus, les enregistrements audiovisuels permettent d’effectuer par la suite une analyse fine des comportements et du « caractère dynamique et temporel des interactions observées » (Filliettaz, 2018, p. 37) et ainsi de comprendre les processus de coordination qui prend place entre les différents participants. Un dernier avantage réside dans le fait que la vidéo permet d’obtenir plusieurs angles de vue d’une seule situation en plaçant deux ou trois caméras dans un espace défini. Le chercheur pourra alors avoir une vision globale et complète des évènements, ce qui n’est pas possible en utilisant d’autres méthodes d’observation plus traditionnelles.

En revanche, comme toute méthode de recueil de données, cette dernière présente tout de même des limites et des biais dont il faut être conscient. Premièrement, la connaissance de la présence des caméras peut avoir un impact sur les comportements des participants. En effet, ces derniers peuvent agir par complaisance, ce qui correspond selon la définition du Larousse, au fait d’agir en cherchant à faire plaisir et en s’adaptant aux goûts et aux désirs de quelqu’un, ou du chercheur en l’occurrence. Une deuxième limite réside dans le fait que les enregistrements, même s’ils sont récoltés à l’aide de plusieurs caméras, n’offrent qu’un certain point de vue de la situation. En effet, le chercheur les positionnera selon un angle qui lui semble opportun, ce qui fait que tous les éléments hors cadre ne pourront donc pas être pris en compte. Une autre problématique est celle relative au temps, dans la mesure où les séquences filmées ne permettent pas de rendre compte de ce qu’il s’est passé avant et après. Pour finir, le dernier désavantage de la vidéo-ethnographie est qu’elle ne donne pas accès aux motifs d’action, aux pensées et aux réflexions relatives à la situation (Filliettaz, 2018, p. 39). Mais malgré ces quelques limites, cette méthode propre à l’analyse interactionnelle permettra de donner de nombreux éléments de réponse aux questions de recherche et ainsi de décrire la complexité des interactions entre les professionnel.le.s de la petite enfance et les parents.

Dans le document L’analyse interactionnelle comme levier de compréhension du caractère complexe et invisible du travail : le cas de l’éducation de la petite enfance (Page 14-17)