Supervision : partenariat et communication

De nombreux défis ont été identifiés dans le domaine de la formation pratique en éducation au Québec. Entre autres, il serait nécessaire de mieux définir les dispositifs de stage (Acheson et Gall, 1993; ASCA, 2007; Bujold, 2002) ainsi que les rôles de chacun des acteurs (Boudreau, 2000; Boutet, 2002b; Chaliès et Durand, 2000; Correa Molina, 2008; MELS, 2008; Rousseau et St-Pierre, 2002; Emans, 1983; Zeichner et Teitelbaum, 1982; Zimpher et al., 1980) qui ont à intervenir dans l’accompagnement des stagiaires. Cette ambiguïté contribue à semer de l’incertitude et un flou de procédures dans le processus de supervision de stage en éducation. Toutefois, d’autres défis nous semblent porter ombrage à la supervision de certains stages : le partenariat et la communication.

Selon plusieurs, un plus grand partenariat entre les milieux scolaires et les milieux universitaires serait souhaitable (Boutet, 2002a; Boutet, 2002b; Bruyère, 2002; COFPE, 2006; Courcy, 2002; Gervais et Desrosiers, 2005; MELS, 2008; Ouellet, 2002; Rivard et al., 2009). Selon Ouellet, Pache et Portelance (2008, p.61), « la

qualité de la formation du stagiaire repose en grande partie sur l’accompagnement et l’encadrement que lui offrent conjointement l’enseignant associé et le superviseur universitaire ». Dans la présente étude, le partenariat est considéré comme une association des partenaires de la supervision, soit les acteurs du milieu scolaire et du milieu universitaire qui profite de l’expertise des partenaires dans la réalisation d’un projet conjoint (Rousseau et St-Pierre, 2002). Ce projet conjoint est « une formation à la pratique professionnelle de qualité et la plus complète possible des futurs maîtres en enseignement » (Rousseau et St-Pierre, 2002, p.41). Ainsi, entre les acteurs des différents milieux de la formation pratique, le partenariat revêt un caractère important si l’on considère que cette association implique la mise en place d’une relation visant un but commun (Gervais, 2008).

Dans la situation de la formation du stagiaire, les partenaires auront à s’entendre sur les besoins particuliers du stagiaire dans ce contexte particulier, à ce moment de sa formation et de son développement, ainsi que sur l’orientation précise à donner à cette formation » (Gervais, 2008, p.96).

Dans tous les milieux, mais particulièrement dans les milieux scolaires éloignés, un premier niveau de partenariat entre les membres de l’équipe école, la direction et l’enseignant associé serait à assurer. En fait, une plus grande implication des collègues dans le processus de supervision viendrait possiblement apaiser le sentiment d’isolement qui alourdit parfois le poids de la supervision et de l’évaluation des stagiaires chez certains enseignants associés (Bruyère, 2002; COFPE, 2006; Gervais et Desrosiers, 2001; Lepage, 1997; MEQ, 1994).

L’évaluation de la formation pratique reposant sur le développement de compétences en concordance avec les exigences du MEQ (2001), la communication entre les formateurs relativement aux observations respectives des manifestations du développement des compétences prend tout son sens (Ouellet et al., 2008). En plus, la responsabilité de la notation finale étant attribuée au superviseur universitaire

(Gervais et Desrosiers, 2001), une observation en milieu de pratique est difficile à éviter pour cet acteur. Toutefois, le nombre restreint de présences en classe complique le travail du superviseur qui ne peut porter son jugement en solitaire. Ainsi, un deuxième niveau de partenariat favorisant la concertation entre le superviseur, l’enseignant associé, et la direction lorsque c’est possible, est à favoriser (Gervais et Desrosiers, 2005).

[…] la supervision clinique est également une occasion de partenariat par des échanges avec l’enseignant associé sur la situation du stagiaire, par un soutien de l’enseignant dans sa fonction de formateur, par la participation à l’évaluation, selon diverses modalités allant du recueil de l’avis de l’enseignant associé à la coévaluation. (Gervais et Desrosiers, 2001, p. 276).

Dans le cadre de cette étude, c’est ce deuxième niveau de partenariat qui sera retenu, soit celui établit entre le superviseur et l’enseignant associé. D’ailleurs, à cet effet, Rousseau et al. (2005) rapportent que les étudiants considèrent la présence des superviseurs comme importante dans le milieu scolaire puisqu’elle assure, entre autres, une rétroaction qui permet d’appuyer ou d’enrichir les dires de l’enseignant associé et d’apporter une nouvelle perspective sur un problème donné. Les superviseurs jouent un rôle notable dans le développement des capacités à réaliser des analyses réflexives qui souscrivent non seulement à faire état des situations rencontrées, mais également à en associer les éléments avec les théories qui s’y rapportent et à en tirer des conclusions de formation. D’ailleurs, Ménard (2005) décrit l’analyse réflexive comme étant une activité complexe qui nécessite souvent la présence attentive et continue d’un superviseur. Lebel (2005) prétend aussi que la supervision des stages prendrait tout son sens dans la construction d’une pratique réflexive favorisée, entre autres, par le regard extérieur que posent les superviseurs de stage, en collaboration avec le milieu scolaire, facilitant ainsi les allers et retours réflexifs.

Le défi pour les institutions de formation consiste en une optimalisation des liens théorie-pratique, ce qui suppose, d’une part, une conception cohérente, explicite et partagée de celle-ci par le superviseur, les enseignants associés et les professeurs de l’université et nécessite, d’autre part, divers dispositifs et démarches susceptibles de faciliter l’accroissement des liens entre la théorie et la pratique dont, entre autres, l’espace à la fois symbolique et réel accordé aux stages (Lebel, 2005, p. 77).

Ainsi, des rapports solides et permanents ont intérêt à être entretenus entre l’université et le milieu scolaire (Sundli, 2007), la relation entre superviseur et supervisé devant être au cœur de la supervision de stage. Les stagiaires requièrent un encadrement de la part des différents acteurs qui interviennent auprès d’eux, mais à certains moments où ils se sentent plus vulnérables, ils réclament de leur superviseur qu’il joue un rôle plus affectif et rassurant (Sundli, 2007). De même, plusieurs commentaires émis par des enseignants associés du Québec et recueillis par Ouellet et Martinet (2002) font état d’un certain inconfort relatif à l’encadrement, au soutien, au suivi et à la communication avec les superviseurs, étant peu présents dans le milieu de stage (Gervais et Desrosiers, 2005) :

Le rôle d’enseignante ou d’enseignant associé requiert beaucoup d’encadrement et de soutien particulièrement de la part de l’université. Ce soutien n’est pas suffisant, particulièrement lors de problèmes éprouvés avec les stagiaires. […] Enfin, les divers intervenants impliqués dans la formation des maîtres ne sont pas suffisamment concertés. (Ouellet et Martinet, 2002, p.29)

Pour diverses raisons, il peut s’avérer difficile pour le superviseur de construire cette relation souhaitée avec l’enseignant associé : nombre de stagiaires élevé, manque de temps, nombre restreint de visites à effectuer (Gervais, 2006). En fait, à la lumière de nos lectures, le défi du partenariat nous semble en être un de taille qui aurait tout avantage à être résolu.

Pour assurer des échanges fructueux et ayant pour objectif l’accompagnement professionnel des stagiaires, une communication efficiente doit aussi être assurée. Il s’agit ici d’un autre écueil de la formation pratique. En effet, la mise en place d’un partenariat et d’une communication efficace s’avère être, dans certains milieux, un défi véritable. D’ailleurs, dans ses recommandations au ministre, le COFPE (2006) demande de « soutenir les initiatives qui visent à multiplier les occasions d’échanges d’idées et de débats sur les questions d’intérêt commun soulevées par les universités ou les milieux scolaires, […] (p.61) ». Selon Fortin et Pharand (2005), la communication « sert de creuset au savoir-agir lors de situations où s’exercent des rapports entre les personnes impliquées ». Pour pallier la difficulté de la communication entre les différents milieux d’éducation, depuis le début de la dernière décennie, l’intégration des technologies de l’information et de la communication, qui amenuise considérablement les distances géographiques, aide à créer des liens entre les écoles (Abell et Lederman, 2007). De plus, le fait de pouvoir échanger virtuellement entre eux ou de participer à des groupes de discussion diminue ou même élimine le sentiment d’isolement parfois ressenti par les stagiaires (Clarke, 2002). D’entrée de jeu, l’utilisation des TIC en tant qu’outil de communication virtuelle durant le stage favoriserait « la collaboration entre les stagiaires et donnerait à l’étudiant un moyen de plus pour prendre la responsabilité de son apprentissage » (Asselin, 2002, p.17).

Comme nous l’avons présenté précédemment, le vaste territoire desservi par les universités est un élément qui a un impact direct sur le processus de supervision des stagiaires. Dans certains milieux éloignés, le sentiment d’isolement des enseignants associés est accru et le partenariat souhaitable est plus difficile à établir. Le superviseur universitaire doit adapter sa tâche compte tenu des facteurs inhérents à la distance à parcourir, au climat hivernal rigoureux et à la dispersion de ses stagiaires sur le territoire. En région, notamment en Abitibi-Témiscamingue, il apparaît difficile d’assurer une présence accrue des superviseurs universitaires dans les milieux éloignés en raison des grandes distances séparant les écoles et l’université. Un des

défis de la formation pratique réside donc dans l’organisation d’une structure permettant un partenariat et communication efficace entre les différents acteurs, rendant ainsi possible un encadrement de qualité dans toutes les écoles des régions éloignées du Québec (MELS, 2008).