Avantages et limites de la cybersupervision

À la lumière de la littérature consultée, il apparaît que plusieurs avantages découlent de l’utilisation de la cybersupervision. Un des principaux est le fait de rapprocher les intervenants et de leur permettre d’interagir régulièrement sans avoir à se déplacer (Menlove et Lignugaris-Kraft, 2001; Miller et al., 2009). Pour les étudiants, l’utilisation des TIC dans le processus de supervision leur permet de réaliser leur stage dans des régions plus éloignées (Miller et al., 2009) et surtout de pouvoir retourner dans leur communauté d’origine pour effectuer leur stage (Gruenhagen, Mc Cracken et True, 1999). Les chercheurs soulignent également le fait que les milieux scolaires y trouvent un avantage en étant témoin d’une utilisation différente des TIC, sans compter le fait qu’ils peuvent bénéficier de la présence d’un stagiaire. Winstead Fry et Bryant (2007) font ressortir qu’il est possible d’amener les stagiaires à effectuer des liens entre la théorie et la pratique lors de ces moments d’échange avec les différents partenaires de la supervision. Dans leur étude qui porte elle aussi sur la mise en place d’un système de supervision par vidéoconférence dans les écoles rurales en périphérie de l’Utah State University, Menlove et Lignugaris-Kraft (2001) notent que l’utilisation des TIC dans ce contexte a réduit considérablement les coûts liés aux déplacements de supervision, a rendu la supervision en distanciel fiable, a réduit le sentiment d’isolement dû à l’éloignement des stagiaires et enfin, a fourni une opportunité de développer une collaboration entre les enseignants associés et le superviseur universitaire. Ce dernier avantage est d’ailleurs corroboré par Venn, Moore et Gunter (2000). Par une étude qualitative visant eux-aussi à déterminer si la

technologie est appropriée pour répondre aux besoins des différents acteurs de la supervision, Falconer et Lignugaris-Kraft (2002) ont fait ressortir que la technologie permet d’offrir des rétroactions directes et immédiates au stagiaire, de discuter de leur évaluation, de leurs travaux et de leurs problèmes, d’entretenir des échanges sur les observations avec l’enseignant associé et d’en rehausser la fréquence et le caractère immédiat. Il est également apparu que cette approche soit moins distrayante pour les élèves qu’une nouvelle personne dans la classe et plus conviviale que le téléphone ou le courriel. Enfin, comme autre bénéfice non négligeable, Falconer et Lignugaris- Kraft (2002) font état du fait que l’utilisation de la technologie permet au superviseur de faire appel à un collègue pour répondre à une question d’un stagiaire.

Toutefois, cette approche n’est pas sans faille et certaines limites techniques et humaines ont été rapportées (Dudding et Justice, 2004; Falconer et Lignugaris-Kraft, 2002; Gruenhagen, Mc Cracken et True, 1999; Miller et al. 2009). Entre autres, Falconer et Lignugaris-Kraft (2002), Dudding et Justice (2004) ainsi que Miller et al. (2009) notent des problèmes dus à la qualité du système utilisé (message d’erreur, redémarrage requis, lenteur, …) et au fait que celui-ci ne soit pas mobile. Dans le projet de Falconer et Lignugaris-Kraft (2002), il semble que la qualité du son ait été parfois remise en cause ainsi que l’utilisation d’un microphone avec fil qui est apparu comme dérangeant. Enfin, on note une certaine nervosité chez les stagiaires à se faire filmer et une distraction de la part de quelques élèves, surtout en raison de la nouveauté. Dans l’étude de Gruenhagen, Mc Cracken et True (1999), on déplore une perte du contact humain par rapport à celui que l’on retrouve dans une rencontre en face à face. Toutefois, il semble que les séminaires et le fait d’alterner les supervisions en présentiel et en distanciel viennent pallier ce manque. On note aussi l’importance pour les participants (enseignants associés, superviseurs et stagiaires) de recevoir la formation appropriée à l’approche qui est privilégiée (Balanskat et al., 2006; Miller et al., 2009). Enfin, il ne faut pas minimiser les coûts inhérents à ces systèmes informatiques et le temps supplémentaire qui doit être investi afin de mettre tout le processus de supervision en place. En effet, pour certains, ce dernier

désavantage temporel pourrait leur faire oublier les avantages possibles d’une utilisation des TIC dans le processus de supervision (Jones, 2004; Watson, 2003). Avec une approche de cybersupervision, il apparaît que les superviseurs investissent leur temps de façon plus efficiente sur la supervision, les rencontres, les lectures et la recherche au lieu de la dépenser à conduire une voiture entre deux sites éloignés l’un de l’autre (Gruenhagen, Mc Cracken et True, 1999). De plus, cette approche encourage l’utilisation d’autres technologies telles le courriel ou les forums afin de maintenir une relation entre le formateur et l’apprenant. Enfin, il semble que les enseignants associés et les stagiaires augmentent leurs habiletés à utiliser les TIC en participant à de tels projets (Winstead Fry et Bryant, 2007). Pour le superviseur, il semble que cette approche soit profitable non seulement par le fait qu’elle réduit les temps de déplacements (Dudding et Justice, 2004; Menlove et Lignugaris-Kraft, 2001; Miller et al., 2009; Venn, Moore et Gunter, 2000), mais également parce qu’elle permet une plus grande flexibilité dans l’organisation des horaires de supervision et qu’elle rehausse le niveau de collaboration avec le milieu (Dudding et Justice, 2004). Le tableau suivant présente une synthèse des avantages et des limites relatives à la cybersupervision :

Tableau 9 Les avantages et les limites de la cybersupervision

Avantages Limites

- Possibilité de gagner de temps - Diminution des frais de

déplacement

- Rendre la supervision accessible en région éloignée

- Permettre l’enregistrement des séances

- Permettre des visites supplémentaires

- Permettre d’augmenter les interactions et la collaboration entre les participants du milieu scolaire et universitaire

- Permettre au milieu scolaire d’être témoin d’une utilisation différente des TIC

- Rendre la supervision en distanciel fiable - Réduction du sentiment d’isolement dû à l’éloignement - Difficultés techniques - Possibilité de susciter de la

nervosité chez le stagiaire et de l’excitation chez les élèves - Coût inhérent à l’achat des

équipements

- Possibilité de perte du contact humain

- Précautions légales et éthiques - Prévoir des formations adaptées - Prévoir des visites préalables - Prévoir un plan de remédiation

À l’ère de la technologie de l’information et de la communication, il apparaît difficile de passer outre l’utilisation, fût-elle minime, d’outils informatiques, d’autant plus qu’en formation initiale, la compétence professionnelle 8 fait partie des domaines à maîtriser. En formation pratique, la communication entre les superviseurs, les enseignants associés et les stagiaires étant primordiale, il importe de mettre en place une structure pouvant permettre la fluidité et une fréquence optimale des échanges. Toutefois, nous abondons dans le sens des chercheurs qui prétendent que pour entretenir une relation en distanciel, les liens en présentiel doivent préalablement être établis. Une combinaison des deux approches est souhaitable.