Structure des données PASEC

Il est important de rappeler que les évaluations diagnostiques PASEC s’intéressent à deux types de populations : les enfants inscrits dans les classes de 2e de 5e année primaire de l’année correspondant à celle de l’enquête. En supposant que tous les établissements scolaires qui

composent le système éducatif soient recensés et couverts par la carte scolaire, quand elle existe, les populations cibles impliquent normalement l’ensemble des élèves des deux niveaux précités, régulièrement inscrits dans les établissements scolaires recensés. Aussi, ne devrait-il pas exister de différence entre la population cible désirée et celle définie. Toutefois, il arrive qu’en raison de contraintes structurelles liées à l’actualisation des données statistiques de l’éducation, le programme doive composer avec les données disponibles, lesquelles peuvent être antérieures à l’année de l’évaluation. C’est ce que montre le tableau ci-dessous.

Tableau.II.2: Indicateur de l’année des données utilisées et celle de l’enquête

Pays Données Enquête Décalage

Bénin 2003-2004 2004-2005 1 an

Gabon 2004-2005 2005-2006 1 an

Madagascar 2002-2003 2004-2005 2 ans

Ce tableau nous renseigne qu’au Bénin, l’enquête s’est déroulée au cours de l’année 2004/2005 à partir d’un échantillon construit sur la base de données statistiques de 2003/2004. Au Gabon, les données fournies par la direction de la planification, de la programmation et des investissements (DPPI) concernent l’année 2004/2005 pour une enquête qui se déroule au cours de l’année scolaire 2005/2006 alors qu’à Madagascar, les données utilisées pour construire l’échantillon sont celles de l’année scolaire 2002/2003, dont l’enquête a eu lieu au cours de l’année scolaire 2004/2005. On voit qu’il existe globalement un écart minimum d’un an entre la date du déroulement de l’enquête et celle du prélèvement des données ayant servi à construire l’échantillonnage.

Comme on peut s’en douter, ce décalage peut générer des différences plus ou moins importantes parce que les élèves inscrits en 2e et 5e année, dont les écoles n’étaient pas encore recensées l’année de l’enquête se trouvent de facto exclus de la population cible testée. Avec 2 ans de différence entre la date de l’évaluation diagnostique et celle qui a servi à construire l’échantillon, le cas de Madagascar paraît plus préoccupant, mais peut s’expliquer en partie du fait des troubles sociopolitiques survenus dans ce pays au cours des années 2001 et 2002.

Cela étant, il faut quand même noter que la pratique de la collecte des données statistiques n’est pas encore totalement ancrée dans le mode de fonctionnement régulier des pays en développement lorsqu’il s’agit des données scolaires. En effet, peu nombreux sont les instituts et offices nationaux de la statistique qui s’occupent des statistiques scolaires, souvent laissées sous la charge des services et directions de la planification du ministère de l’Éducation. Généralement,

ces derniers se limitent à la collecte des informations rattachées surtout à l’organisation scolaire, aux infrastructures, aux équipements ainsi qu’aux ressources humaines disponibles dans chaque école. Il peut arriver que le système de collecte affine le niveau d’information en allant jusqu’à décrire le mode d’organisation, les infrastructures, équipements et personnels dans chaque classe d’une même école. Malheureusement, les données proprement dites sur les élèves sont inexistantes. Autrement dit, aucune information n’est recueillie de façon spécifique pour pouvoir identifier chaque élève (nom de l’élève, son âge, son genre, etc.) inscrit dans le système. De ce fait, on peut déplorer que les informations collectées dans ces systèmes ne puissent permettre d’élaborer une véritable base de suivi des élèves, nécessaire à la création d’une liste distinctive de l’ensemble des élèves du système éducatif primaire, encore moins une base de l’ensemble des élèves des niveaux de la population ciblée par l’enquête.

Fait à dire, pour chaque évaluation, la base de sondage constituée est celle des établissements scolaires ayant un cycle primaire complet ou incomplet avec au moins l’une des classes de 2e et 5e année fonctionnelle pendant l’année de construction de l’échantillonnage85. Enfin, outre la liste nominative et codifiée des écoles, la base de sondage comporte, pour chacune des classes, le mode d’organisation scolaire ainsi que le nombre d’élèves qui y sont régulièrement inscrits. Il faut rappeler que dans les études PASEC, la construction des strates est basée sur les caractéristiques des classes et écoles (statut de l’école, présence de tous les niveaux d’études du cycle primaire dans l’école, mode d’organisation des classes). Cela étant, ces caractéristiques peuvent être une source de variation entre strates prévues et strate réalisée.

85 Cf. Tabeau p170.

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Tableau.II.3: Changement des caractéristiques des écoles de l’échantillon

Pays Caractéristiques des écoles _{dans l’échantillon} ^{Écoles prévues} _{dans l’échantillon} ^{Écoles observées}

BÉN

IN

Privé 20 23

Multigrade à cycle complet 15 5

Non multigrade à cycle complet 75 97

Cycle incomplet 40 20

Total des écoles 150 145

GA

BON

Cycle incomplet 11 ¹⁰

Cycle incomplet et à mi-temps en CP et en CM 28 38 Privé à cycle complet et à plein-temps en CP ou en CM 36 32 Publique à cycle complet et à plein-temps en CP ou en CM 73 62

Total des écoles 148 142

M ADAG A SCAR Niveau CP2 CM2 CP2 CM2 Privé 26 26 26 25 Communautaire 5 5 6 5

Publique à cycle complet à plein-temps en CP2 et CM2 40 40 40 39 Publique à cycle complet à mi-temps en CP2 et/ou en CM2 13 13 13 13 Publique à cycle complet en multigrade en CP2 et CM2 46 46 46 42 Publique à cycle incomplet à mi-temps ou plein-temps 11 0 10 4 Publique à cycle incomplet avec CP2 en multigrade 9 0 9 3

Écoles AFD 30 30 30 30

Total des écoles 180 160 180 161

Les transformations illustrées par le tableau ci-dessus témoignent de la difficulté à construire un échantillon sur une base de données statistiques antérieures à l’année de l’enquête. En effet, le mode d’organisation des classes peut changer d’une année à l’autre, ce qui peut expliquer qu’apparaissent des différences entre les strates prévues et celles réellement observées.

Tableau.II.4: Nombre d’écoles/classes/élèves dans l’échantillon

Pays

Nombre d’Écoles

dans l’échantillon ^{Nombre de Classes/} Enquêtées d’Élèves ^Nombre

Niveau Prévues Visitées Pré-test Post-test Pré-test Post-test

BÉNIN ^{2e Année 150 145 139 134 2034 1705} 5e Année 150 148 144 139 2098 1823 GABON ^{2e Année 148 136 136 129 1989 1601} 5e Année 143 138 138 125 2028 1497 MADAGASCAR ^{CP2 180 180 180 178 2677 2284} CM2 160 161 161 160 2215 1967

En principe, le plan d’échantillonnage des enquêtes du PASEC prévoit un même nombre d’écoles à retenir suivant une procédure de tirage proportionnel à la taille au sein de chaque strate, mais comme on peut le voir sur le tableau (II.3), le nombre d’écoles normalement prévues (150) varie d’un pays à l’autre, d’un niveau à l’autre, mais aussi entre les échantillons prévus et ceux

réellement observés. En pratique, le tirage s’est effectué indépendamment d’une strate à l’autre. Ainsi, dans chaque strate, on associe à chaque école un poids équivalent au nombre d’élèves des niveaux ciblés. En somme, c’est l’effectif de l’école qui détermine sa rétention dans l’échantillon, ce qui ouvre la probabilité que chaque élève d’une strate puisse faire partie de l’échantillonnage. Au Bénin sur 150 écoles prévues, seulement 148 écoles ont été enquêtées. Au Gabon, 138 écoles ont été enquêtées sur les 148 prévues, et à Madagascar, c’est globalement 180 écoles qui ont été vues du fait de la participation exceptionnelle à l’enquête de 30 écoles soutenues par l’Agence française de développement (AFD). Il s’agit bien entendu du nombre total d’écoles vues, les chiffres masquent évidemment les cas d’écoles dont une seule des classes a été visitée.

En plus de ces différences issues de la procédure d’échantillonnage, on voit d’autres différences, qui elles, relèvent essentiellement des opérations propres à l’enquête de terrain. En effet et comme on peut s’y attendre, des variations peuvent survenir entre le pré-test et le post-test du fait du changement de statut d’une école, de sa fermeture momentanée ou définitive. Ceci entraîne des différences au niveau d’effectifs sur les échantillons malgré les palliatifs et autres substitutions auxquels on peut se livrer pour rattraper le problème. Très souvent d’ailleurs, on remarque, quel que soit le pays, que le nombre de classes et les effectifs tendent à diminuer entre le pré-test et le post-test.