Le concept d’efficacité en éducation

Globalement, les questions d’efficacité en éducation se rapportent à l’évaluation du système. Elles correspondent aux mesures de réalisation des objectifs internes et/ou externes en éducation. C’est une question de rapport ou de degré de conformité entre les résultats obtenus et les effets attendus sur le terrain (De Ketele et Gerard, 2007). On retrouve deux sortes d’efficacité, lesquelles ont été bien définies par Sall et De Ketele (1997), à savoir l’efficacité interne et l’efficacité interne.

5.1. L’efficacité interne

Elle s’intéresse aux résultats obtenus sur le plan interne dans un système éducatif ou par un programme de formation en cours, se traduit par le rapport entre les inputs éducatifs et les résultats scolaires ou académiques. Les résultats peuvent être établis dans un système ou à un niveau du système (Psacharopoulos & Woodhall, 1988). L’évaluation de l’efficacité interne prend en compte les produits ou effets internes au système, en son sein, c’est-à-dire ses performances sans prise en compte de leur mise en application ou de leurs conséquences hors du système. Il s’agit, par exemple compte tenu d’un effectif initial d’inscrits, de déterminer les taux de réussite, de redoublement, d’abandon, etc. En ce sens, l’efficacité interne résulte de la comparaison des comportements observables (résultats du processus d’enseignement-apprentissage) d’un formé ou d’un groupe de formés aux objectifs d’apprentissage correspondants. Les notes obtenues aux contrôles effectués en cours de formations ou à la fin de celle-ci sont des indicateurs d’efficacité interne. Cependant, l’efficacité interne s’exprime mieux

par les taux de passage en classe supérieure, les taux de réussite à des examens, les taux de redoublement ou d’abandon (Sall et De Ketele, 1997).

Enfin dans ses travaux récents, De Ketele (non daté) distingue trois types d’efficacité interne : - les indicateurs quantitatifs traditionnels (taux de réussite, d’échec, d’abandon, de

redoublement, de promotion) ;

- les indicateurs qualitatifs ou niveaux de complexité des performances acquise (savoir-restituer ; savoir appliquer non contexualisé, savoir appliquer contextualisé, compétence, savoir-être, savoir-devenir) ;

- et enfin les indicateurs de progression (mesures entre deux moments).

Les conclusions en tout cas débouchent sur une réflexion plus approfondie de cette question. 5.2. L’efficacité externe

S’intéresse quant à elle aux produits ou effets externes au système. Ces effets externes sont générés par le système éducatif ; ils sont observés hors du système éducatif lui-même. Les effets ainsi visés par l’efficacité externe peuvent être évalués en fonction de l’emploi en tenant compte de la capacité d’entreprendre dont font preuve les produits des systèmes éducatifs. L’évaluation peut aussi porter sur les attitudes fondamentales du citoyen, par exemple le degré d’engagement dans la recherche, le maintien et la consolidation d’une culture de paix. Dans la perspective économique, apprécier l’efficacité externe d’un système éducatif, revient à se demander si les individus éduqués sont socialement et économiquement utiles (ou productifs). En effet, l’efficacité externe permet de savoir dans quelle mesure l’éducation répond aux objectifs de la société et satisfait les besoins du marché du travail. Elle permet aussi d’apprécier la capacité du système éducatif à préparer les élèves et les étudiants à leur rôle futur dans la société (Psacharopoulos & Woodhall, 1988). En même temps, l’efficacité externe permet d’évoquer l’idée d’impact poursuivi ou atteint. Défini traditionnellement en référence à la population scolaire (Legendre 1993, p. 476), l’impact concerne aussi bien les produits sortant du système (avec ou sans diplôme) que la société.

5.3. Les facteurs d’équité éducative

L’équité est une qualité qui relève de l’éthique institutionnelle. Si elle s’évalue aussi par des rapports, ceux-ci sont cependant particuliers. Il s’agit du rapport entre les bénéfices récoltés par

un sous-groupe particulier de personnes et les mêmes bénéfices récoltés par un autre sous-groupe de personnes. Ces sous-groupes se différencient par leurs caractéristiques sociales : garçons versus filles, public favorisé versus défavorisé, rural versus urbain, professeurs jeunes versus plus âgés, etc. En fonction du type de bénéfices que l’organisation ou l’action peut apporter, on distingue plusieurs types d’équité (Gerard, 2001 ; Sall et De Ketele, 1997).

L’équité d’accès est présente lorsque le rapport entre les proportions d’accès à l’organisation ou à une filière d’études ou à l’action envisagée (exemples : rentrer dans tel niveau d’études ; faire partie d’une action innovante) sont les mêmes selon les sous-groupes.

L’équité de confort pédagogique est présente lorsque les moyens attribués sont les mêmes quels que soient les sous-groupes. Le fait que proportionnellement il existe davantage de professeurs expérimentés dans les écoles dont les élèves viennent de milieux plus favorisés est un signe d’iniquité pédagogique. L’équité de confort pédagogique se réfère donc à la composante moyens (ressources et stratégies).

L’équité pédagogique se réfère à la composante résultats et suppose deux mesures, l’une au départ et l’autre à l’arrivée d’une action. Il y a équité pédagogique si la distance qui existe au départ entre les plus performants et les moins performants n’augmente pas, voire diminue, à l’arrivée. L’iniquité pédagogique témoigne d’une attention plus grande à ceux qui sont les plus performants au départ. Elle révèle un modèle sélectif inéquitable.

L’équité de production se réfère également aux résultats. Elle consiste à examiner dans quelle mesure deux sous-groupes différents socialement parlant, mais à aptitude égale au départ ont les mêmes chances de réussir (pourcentage de réussite ou pourcentage de diplômés). On sait, par exemple, que les enfants d’enseignants ont plus de chances, à aptitude égale, de réussir leurs études primaires et secondaires que les autres enfants. Sans doute, grâce à leurs parents, ont-ils mieux intériorisé les normes de l’école.

L’équité d’accomplissement ou équité externe se réfère aux résultats à plus long terme. Il s’agit de savoir si, à niveaux de résultats équivalents dans le court terme, deux sous-groupes sociaux différents ont les mêmes chances d’obtenir les mêmes bénéfices ou résultats à long terme (E.A.T. à long terme ou autres bénéfices non prévus). On peut distinguer trois types d’accomplissement étroitement reliés : l’équité d’accomplissement professionnel (comme la probabilité d’obtenir un emploi selon les sous-groupes), l’équité d’accomplissement social (comme la probabilité de

bénéficier de certains avantages sociaux) et l’équité d’accomplissement personnel comme la probabilité de pouvoir accomplir ses projets personnels (Gerard et De Ketele, 2007).