Les différentes approches pédagogiques

De façon générale, on distingue, selon le courant pédagogique, trois grandes approches : l’approche par transmission, l’approche par application, l’approche par situations problèmes dans laquelle s’inscrivent les approches par problèmes (APPb) et les approches par projets (APPj).

- L’approche par transmission (APT) est fondée sur le schéma suivant lequel l’enseignant transmet des connaissances, l’élève ou l’étudiant les reçoit, puis les restitue fidèlement lors des séquences d’interrogation ou d’évaluation. Elle prend la forme de cours magistraux, des méthodes frontales interrogatives ou certains enseignements liés aux technologies de l’information et de la communication (TIC).

- L’approche par application (APA) s’appuie et privilégie surtout l’application et la mise en pratique de règles, d’une démarche ou d’un algorithme faisant suite ou censé renforcer un enseignement formel. Ce peut être des exercices structuraux, des travaux pratiques

15 De Ketele, Montréal, avril 2007.

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(TP), des travaux dirigés (TD), etc., mais qui en aucun cas, ne peuvent être assimilées à de « vrais problèmes ».

- L’approche par problème (APPb) met l’accent sur la résolution de problèmes, au moyen de situations contextualisées et significatives. La situation peut être une question à résoudre, un obstacle à surmonter ou un écart à combler entre une situation attendue et une situation réelle pour lesquelles « on ne dispose pas a priori de tout ce qui est nécessaire » pour résoudre la question, surmonter l’obstacle ou réduire l’écart.

Conclusion

Pour mieux comprendre et expliquer les mécanismes d’apprentissage, nous avons vu dans ce chapitre la contribution inestimable et l’importance des recherches en psychologie dans le domaine de l’éducation. Nous avons notamment présenté quelques grandes théories qui ont été expérimentées ou alors, ont simplement suscité nombre d’entre elles. Ces théories ont profondément influencé notre perception du phénomène d’apprentissage, de plus, elles ont modifié le rapport à la connaissance grâce à la succession des pratiques pédagogiques inhérentes à chaque domaine de recherche.

On retiendra ainsi que le béhaviorisme est un courant de pensée de la psychologie dans lequel les conduites observables découlent nécessairement d’un ou de plusieurs facteurs, eux-mêmes observables. Les travaux y relatifs ont porté sur la compréhension des interactions de l’individu avec le milieu, notamment l’étude du comportement observable et du rôle de l’environnement en tant que déterminant du comportement. L’apprentissage y est expliqué comme une modification ou non du comportement, résultant de la conséquence d’une réponse à des stimuli extérieurs (environnement externe) ou à des stimuli intérieurs (environnement interne) sur l’organisme. Si pour expliquer l’apprentissage, ce courant soutient le fait du comportement humain comme décisif, ce dernier quant à lui dépend des conditions auxquelles il est soumis. Le courant constructiviste va plus loin et privilégie davantage la thèse des rapports qui existent entre le développement humain et l’apprentissage, mais aussi le rôle capital du jeu social dans l’explication de ce processus.

L’évolution sans cesse croissante des recherches en éducation a entraîné un ensemble de modifications profondes des pratiques pédagogiques. Cependant, suivant le milieu, la sphère culturelle, et en dépit du niveau de connaissances actuelles dans le domaine de l’éducation, les

méthodes d’apprentissage et les pratiques pédagogiques sont encore indissociables des courants idéologiques véhiculés par des recherches en psychologie. Si dans l’APC les courants associationnistes peuvent être rattachés à une culture des contenus savoirs et savoir-être, dimension qui soutient de toute évidence l’axe paradigmatique de l’enseignement, les courants constructivistes quant à eux se fondent sur l’idée que la construction d’un savoir, bien que personnelle, est formalisée dans un cadre social, ce qui procède explicitement du paradigme de l’apprentissage.

Les courants constructivistes16, dont les fondements épistémologiques n’avaient pas pour objet premier l’apprentissage, mais le développement de l’intelligence, ont influencé (à défaut de générer) des courants de recherches novateurs, dont ceux menés dans la perspective socioconstructiviste issue de l’école de Genève (Doise, Perret-Clermont, Mugny, 1981) cités par Frenay (1994, p.82). Aujourd’hui encore, force est de constater que ces courants qui se sont démarqués de la thèse piagétienne pour s’orienter un peu plus vers une perspective à tendance constructiviste sociale sont rattachés, comme souligné ci-avant, aux approches didactiques de type résolution de problèmes, inscrites elles-mêmes dans le paradigme de l’apprentissage.

Une autre dimension abordée dans ce chapitre concerne les principaux liens qui unissent chacune des théories que nous avons exposées, aux applications pratiques sur le terrain éducatif et leur incidence respective sur l’approche par compétences. En effet, si on peut avancer que dans l’APC, les courants associationnistes puissent rendre compte exclusivement de la dimension relative aux apprentissages des savoirs et savoir-faire élémentaires, ce qui du reste constitue sa principale limite, en revanche, les modèles constructivistes cherchent eux à promouvoir des aspects plus rattachés à l’intégration et au transfert des acquis par la mise en place dans le processus d’enseignement, des activités plus orientées vers la résolution des tâches et/ou des situations problèmes de plus en plus complexes.

En définitive, on se rend compte à travers cette revue, que la maîtrise du processus d’apprentissage dispose d’une panoplie d’outils variés. Elle suppose des compétences, mais aussi de l’organisation, des moyens, du matériel et du temps. Dans sa classe, un enseignant a besoin d’une planification pédagogique pour rester cohérent dans ses démarches. Aussi, une bonne analyse de la situation reste-t-elle indispensable dans ce processus. En effet, il est incontestable

16 Du moins la théorie piagétienne.

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que c’est à partir des objectifs des programmes, entendus au sens large, du contexte d’enseignement, de l’état initial et du profil de sortie attendu de l’élève, que l’enseignant peut adopter une approche pédagogique (ou plusieurs), choisir le matériel didactique, l’organisation physique de la classe, le type de regroupement des élèves, les responsabilités de chacun, la gestion du temps, etc. Une telle planification ne peut se faire qu’en tenant compte des élèves. À ce propos, Goupil et Lusignan (1999) affirment que les théories de l’apprentissage peuvent apporter beaucoup aux pratiques pédagogiques, à condition d’enrichir le dialogue entre psychologie et pédagogie et de favoriser la coopération entre psychologues de l’apprentissage et enseignants.