Stratégies de PT

Lors des dix premiers cours, il n'y a pas eu a proprement parler d'activités de PT (comme expliqué dans le chapitre 1 , point 4.3). Mais, par le fait que plusieurs apprenants n'ont pas compris la consigne «écrire une phrase avec des mots du texte de référence »(phase 5 de la situation de TR), plusiems apprenants ont fait de la PT indiYiduelle. Ci-dessous, j vais tenter de détecter les stratégies utilisées lors de ces prodtLctions textuelles.

Amina 10

Ici, Amina a voulu écrire «Jena, elle est pas riche.^» :

Elle a commencé par écrire «jena elle basriche», par segmentation supra-lexicale (basriche), et avec des erreurs de­

correspondance phonème/ graphème,. puisqu'elle a oublié lll1

mot et qu'elle a confondu «p» et «b» (cette erreur n'en est pas vraiment une : elle vient plutôt d'un problème de distinction phonétique entre [p] et [b]). Après une relecture avec moi, elle s'est rendue compte qu'elle avait oublié le «est», je lui ai fait remarquer qu'elle avait oublié la ponchiation et que dans «pas»

on entend [p] et non [b ], elle a alors segmenté correctement et a écrit «jena elle est pas riche.^». Ensuite, seule, elle a écrit «jena elle est parte vacances.^». Là, on remarque tme maîtrise progressive de la ponctuation (même si elle écrit encore «Jena»

avec un J minuscule). «parte^» n'est pas vraiment tme erreur de correspondance phonème/graphème, il s'agit plutôt d'un problème de distinction phonétique : cette apprenante a énormément de difficultés à différencier le son [i] du son [e].

Elle a oublié 1.m mot («en^»), il s'agit d'une erreur de non correspondance phonème/graphème liée à la segmentation

lexicale. Elle a fait appel aux textes de référence pour le mot

«vacances» (ce mot se trouve dans les textes de présentation.).

David 2

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L..12 car�r<tltit<- da. ../Jehr,;· ft. .. e. es'É" bette

Dans la phrase : «Jena va a L'écoLe.^», David a tenu compte de la segmentation lexicale et de la ponctuation. Il s'est servi des sources de référence (il a fait appel à moi pour le groupe de mots «à l'école^» et a trouvé le mot «cafétéria^» sur une invitation qtù était sur sa table). Il a fait une erreur de correspondance phonème/ graphème puisqu'il a écrit «ou^» pour

«au». Il a tenu compte des marques de ponctuation mais a mélangé les minuscules et les majuscules.

Essamia 1

j e n °' . ' L e .: e j

n ^1,( 1 , ,· e � l I ^f. t- (' "" v é rc; a d a n s L -, ^r'y'� è ^{t" C'} é! / � ,;, ,;:.. � l- r · 0 V. \I,".' , ^{L ...,}

N'ayant pas lu cette production avec l'apprenante, il est difficile de repérer les stratégies qu'elle a utilisées. Je ne sais pas ce qu'elle a voulu écrire. En tout cas, pris tel quel le texte n'est pas compréhensible. La segmentation semble être respectée, elle a utilisé quelques marques de ponctuation (un point, mais pas de respect majusctùe/minuscule). L'apprenante n'a pas fait appel à moi, mais je suppose qu'elle a fait appel aux textes de référence (pom· «Jena», «Elle» et «oiseau»).

Cette pr duction démontre l'importance des échanges avec l'apprenant lors de productions textuelles pour savoir ce qu'il veut écrire et comment il veut l'écrire.

Essamia 2

S'o r ^{So n} dos . i 1 1 � ^et d a. ,., ^{rY1 ,· P !Ir-} 1 " ol ^o S d � / " :' r;: e<'l ^{l..f ..}

-:) c r, � .,._\ \t oet v r e ^{S'cc "' '-}L ("l <::.,. r'Ï ,., ,� e. ^,

Là non plus, je ne sais pas ce que l'apprenante a voulu écrire, mais les phrases sont compréhensibles. Elle a respecté la segmentation lexicale, il y a eu une mise en correspondance graphème/phonème (sauf pour le mot «sor» ). Elle a pris en compte la ponctuation, elle a fait appel aux textes de référence.

Fatima 4

E \ \ e esl p ol-"ii ^o" vo.. t.o-n c..e <:. fo.t j_.'Jve.

t:.\ l e est t re tfat f« r;� u.é e ..

Fatima a tenu compte de la segmentation lexicale et de la ponctua tian. Il y a une mise en correspondance phonème/graphème («on» pour «en» provient d'un problème de distinction phonétique). Pour écrire ces phrases, l'apprenante a fait appel aux documents de référence.

Fatima 5

.; e na

Elle a tenu compte de la segmentation lexicale et de la ponctuation. Elle a mis en correspondance des graphèmes et des phonèmes, la phrase «jena, elle sons jountie» correspond à son projet d'écriture, les erreurs proviennent de sa manière de prononcer et de son niveau de français à l'oral. Elle a fait appel aux documents de référence. Elle connaissait certains mots par coeur comme «migras».

Habiba ₃

Son projet d'écriture était «Jena, elle mange la soupe.^». Elle a d'abord écrit :

puis après une relecture interactive, où je lui ai demandé où se trouvaient les sons [ul et [â}, elle a corrigé et écrit :

Distinguant mal les lettres «r», «p^» et «n» (au niveau de la graphie), elle n'a pas fait d'erreurs de correspondance phonème/graphème mais des erreurs d'écriture (dans le sens mouvement moteur). Elle a tenu compte de la segmentation lexicale mais pas vraiment de la ponctuation. Elle n'a fait appel ni à ses pairs, ni à moi, ni aux documents de référence.

Zina 10

L'apprenante a voulu écrire <<elle cherche à manger>>.

Lorsque je lui ai demandé où se trouvait chaque mot, elle m'a montré <<nu» pour «elle», «ih» pour «cherche>>, «a» pour «à» et

«mogi» pour <<manger». Il y a donc une mise en correspondance des segments à l'oral et à l'écrit sans correspondance phonème/graphème. Il semble que l'unité d'écriture soit la syllabe. Elle n'a tenu compte :ù de la ponctuation, ni de la segmentation lexicale.

Cette production est très intéressante parce qu'au premier abord on pourrait avoir l'impression que l'apprenante a écrit n 'importe quoi , qu'elle a écrit une suite de lettres au hasard.

Alors qu'en discutant tm peu avec l'apprenante, on se rend compte que derrière cette production il y a un savoir sur la langue écrite. Elle a su que les mots étaient traduits en lettres, elle a cherché à faire correspondre des segments à l'oral et à l'écrit, et à faire un découpage syllabique.

A partir des seules productions, il a été difficile de repérer les stratégies linguistiques des apprenants. Afin de comprendre comment les apprenants écrivent, il est donc indispensable de les faire expliciter leur production. Or, en.

situation, il n'est pas toujours possible de passer un moment avec chaque apprenant. De plus, ayant souvent été sollicitée par plusieurs apprenants en même temps, j'ai en général pu discuter d'une seule partie de la production avec un apprenant.

Il est souvent arrivé que je ramasse des productions textuelles à la fin du cours sans savoir ce que l'apprenant a votùu écrire, ce qu'il a lu et comment il a retrouvé les mots. Les exemples au­

dessus rendent bien compte de ces difficultés.

3.5. Modifications apportées suite à l'observation des stratégies