MISE EN PRATIQUE DES SITUATIONS DIDACTIQUES

telles qu'élaborées à la Maison des Petits, a, au début, rencontré quelques obstacles liés en partie aux représentations des apprenants sur l'acquisition de la langue écrite. Certains apprenants ont, en effet, des idées très précises sur la manière dont on apprend à lire et écrire, et la démarche didactique

proposée ne correspond pas forcément à ce qu'ils imaginent comme entrée dans l'écrit. Les quatre exemples suivants illustrent ce propos

- Etant très récemment arrivé en Suisse et ne parlant que quelques mots de français, j'ai proposé à Malek de lui donner une heure de cours supplémentaire par semaine. La premi're fois que nous nous sommes vus, il était accompagné de sa soeur qui lui a servi de traductrice. Elle m'a expliqué qu'il votùait apprendre l'alphabet; alors pendant une heure, je lui ai montré des lettres qu'il devait nommer. A la fin de l'.heure il en savait autant qu'au début ! La semaine d'après, j'ai voulu travailler avec des noms de pays (en supposant qu'il les connaissait), en découpant ceux-ci pour qu'il comprenne que les lettres transcrivent des sons, et qu'il associe des lettres à des noms qu'il connaissait : il m'a rapidement fait comprendre qu'il voulait revenir à l'alphabet, et nous avons refait la même activité que précédemment. Le même scénario a eu lieu chaque semaine, j'ai voulu hù montrer d'autres éléments de la lan_gue écrite et non seulement les lettres dans l'alphabet, mais il est toujours revenu à celles-ci. Finalement j'ai abandonné mes tentatives d'aborder l'entrée dans l'écrit autrement et nous avons continué à travailler l'alphabet. Il était, d'après moi, tellement convaincu qu'il devait apprendre les noms des lettres avant d'aborder autre chose que j'ai préféré continuer une activité qui me semblait inutile (surtout en voyant le peu de progrès réalisé) en espérant, qu'une fois ceux-ci appris, il aurait assez confiance pour travailler sur d'autres éléments de la langue écrite.

- Une autre fois, Fatima avait l'air extrêmement contrariée. A la fin du cours je lui ai demandé si quelque chose n'allait pas et elle m'a montré un mot qu'elle avait vu avec la lettre X en me reprochant de ne jamais l'avoir appris. Puis elle m'a dit qu'elle voulait faire les lettres et ne plus lire et écrire des textes.

- Plusieurs fois, des apprenants m'ont demandé de faire les verbes (Jasmina: Pourquoi on fait pas "il mange, il boit, il marche? " ) et je pense que cette envie vient plutôt du fait qu'ils ont vu que cela se faisait dans les autres classes que par réel besoin .... Finalement, j'ai abordé les verbes lors de la correction du TRB (le conte) en supposant qu'à travers le texte et en

voyant les verbes dans un contexte, les apprenants comprendraient plus facilement la fonction des verbes.

- A la fin du deuxième cours, David m'a dit qu'il savait le nom des lettres et qu'il voulait juste appendre à lire les lettres quand elles sont mises ensemble. Il se représentait apparemment l'écrit comme une suite de lettres qu'il suffit d'apprendre.

La démarche adoptée ici est basée sur plusieurs principes didactiques et les représentations de l'acquisition de la lecture/ écriture des apprenants ne correspondent pas toujours à ces principes, en particulier à celui considérant le texte comme unité de travail et à celui supposant que la lecture soit un double travail psycholinguistique où les activités dites de

«bas» niveau sont travaillées simultanément avec celles de

«haut» niveau.

Cette démarche repose aussi sur les principes du

«guidage interactif» (Fondements théoriques, point 3.4.). Or, ceux-ci ont parfois été difficiles à respecter, en particulier ceux concernant le respect d'une gestion optimale par l'apprenant, l'aide graduée et la demande de formulations d'hypothèses. En effet, lors du déroulement effectif du cours, plusieurs facteurs interviennent en même temps (temps qui passe, sollicitation de plusieurs apprenants en même temps, etc.) et il est souvent arrivé que je corrige très vite les productions des apprenants ou que je donne rapidement la «bonne» réponse. Il me semble que certaines attitudes d'enseignement relèvent quasiment d'«automatismes» qui n.e changent que très lentement.

Une des richesses de cette démarche est qu'elle permet de travailler avec des apprenants de «niveaux» différents de connaissances, abordant des situations avec des représentations différentes. Durant ces trois mois d'enseignement, j'ai pu confirmer cela : je n'ai, en effet, que très rarement été gênée par l'hétérogénéité du groupe. Avec un même texte de référence, il a été possible de faire de l'activité de la dictée à l'enseignant (DE) avec les apprenants dont le niveau de connaissance de la langue écrite était le plus bas, et de l'activité individuelle de production d'écrit (PT) avec d'autres apprenants. Même les situations plus ciblées ont permis aux apprenants de plusieurs niveaux de travailler simultanément.

Par exemple, lorsque nous avons travaillé sur le son [s], pendant que la majorité des apprenants a cherché et écrit des

mots contenant ce son dans les textes de référence, d'auh·es m'ont dicté des mots contenant le son [s].

3. PISTES D'AMELIORATIONS POUR L'ENSEIGNEMENT