Didactique et alphabétisation : enseignement et apprentissage de la lecture-écriture en milieu adulte

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Didactique et alphabétisation : enseignement et apprentissage de la lecture-écriture en milieu adulte

BALSLEV, Kristine

BALSLEV, Kristine. Didactique et alphabétisation : enseignement et apprentissage de la lecture-écriture en milieu adulte. Carouge : Université de Genève Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation Section des sciences de l'éducation, 2000, 133 p.

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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:93367

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Didactique

et alphabétisation

Enseignement et apprentissage de la lecture-écriture en milieu adulte

Kristine BALSLEV Avec une préface de Madelon Saada-Robert

TH FOR

DES SCIENCES DE L'EDUCATION

Les Cahiers de la Section des Sciences de l'Education

Réalisation : Groupe Publication (Jean-Michel Baudouin, Maryvonne Charmillot, Céline Chatenoud, Denise Morin, Dods Neuenschwander, Greta Pelgrims Ducrey, Astrid Thomann, Marianne Weber).

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adresser toute correspondance à Marianne Weber

tél. : 022 705 96 72

Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education Université de Genève

Q rr.11 te> rJ ^C> n,,.; ^7C>

CH - 1227 Carouge Fax : 022 705 98 28

Email: Marianne.Weber@pse.unige.ch

ISBN 2-940195-12-9

© 2000 Les Cahiers de b section des sciences de l'éducation.

CAHIER DE LA SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION

Didactique et alphabétisation

Enseignement et apprentissage de la lecture-écriture en milieu adulte

Kristine Balslev

Avec une préface de Madelon Saada-Robert Cahier N^° 92

Mars 2.000

REMERCIEMENTS ... 3

PREFACE de Madelon Saada-Robert .... 4

INTRODUCTION ... 7

l. UNE METHODE D'ALPHABETISATION? ... 7

2. CONTEXTE DE LA RECHERCHE ... , .9

2.1. Université Ouvrière de Genève ...... 9

2.2. Cadre institutionnel ... 10

2.3. Déroulement effectif du cours d'alphabétisation de septembre à décembre 1998 ... 12

2.4. Les apprenants ... 12

3. MOTIVATIONS PERSONNELLES ... 15

4. BUTS DE LA RECHERCHE ... 17

CHAPITRE 1 : FONDEMENTS THEORIQUES ... 19

l. QUESTION DE VOCABULAIRE ... 19

2. APPRENTISSAGE DE LA LECTURE/ECRITURE ... 21

3. CHOIX DIDACTIQUES ... 25

3.1. Le texte considéré comme unité de travail ... 25

3.2. La lecture et l'écriture intégrées dans une même démarche ... 26

3.3. Les situations-problèmes choisies comme support de travail ... 28

3.4. Des interventions basées sur les principes du guidage interactif. ... 29

4. LES TROIS SITUATIONS DIDACTIQUES ... 30

4.1. La dictée à l'enseignant (DE) ... 31

4.2. Le texte de référence (TR) ...... 32

4. 3. La production textuelle autonome (PT) ... 33

5. STRATEGIES D'APPRENTISSAGE ... 34

6. LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE ... 36

7. QUESTIONS DE RECHERCHE ... 37

1.1. Une recherche en situation ... 40

1.2. Le lieu et les sujets ... 42

2. ELABORATION DES SEQUENCES DIDACTIQUES ... 42

3. QUELLE ANALYSE DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE ? ... 49

3.1. Instruments de recueil des données ... 50

3.2. Procédures de dépouillement ... , 53

CHAPITRE 3 : PRINCIPAUX RESULTATS ... 5 7 l. QUELS TYPES DE MODIFICATIONS ? ... 57

2. LA CAUSE DE CES MODIFICATIONS ... 61

2.1. Catégories de déclencheurs ... 61

3. L'APPORT DE L'OBSERVATION DES STRATEGIES DES APPRENANTS ... 70

3.1. Stratégies de DE ... 73

3.2. Stratégies de copie ... 77

3.3. Stratégies de recherche de mots dans le TR ... 80

3.4. Stratégies de PT ... 87

3.5. Modifications apportées suite à l'observation des stratégies ... 92

CONCLUSION ... 9 5 l. LES RESULTATS DE LA RECHERCHE ET LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE ... 95

2. MISE EN PRATIQUE DES SITUATIONS DIDACTIQUES ... 100

3. PISTES D'AMELIORATIONS POUR L'ENSEIGNEMENT ... 103

4. LIMITES DE LA RECHERCHE ... 107

5. NOUVELLES PISTES DE RECHERCHE ... 107

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 109

ANNEXES ... 115

Je tiens à remercier Madelon Saada-Robert pour la très grande disponibilité et l'écoute qu'elle a eu à mon égard pendant toute la recherche.

J'adresse également ma gratih1de à Philippe, Lane, Cyrille et Joëlle pour leurs aides durant ce travail.

Finalement, je tiens à remercier toutes les personnes du cours de l'UOG qui ont bien voulu être observées et enregistrées durant leur apprentissage et qui, par lem enthousiasme et leur volonté, m'ont motivée à entamer cette recherche.

Cet ouvrage, issu du mémoire de licence de Kristine Balslev, est exemplaire pour les sciences de l'éducation sous trois aspects au moins. Tout d'abord, du point de vue de l'approche pluridisciplinaire, à la fois psycholinguistique sur l'a�alyse du savoir lang!1gier lecture/_écriture� did�ctique stu la pnse en compte des pofes du savoir, de 1 ens 1�1ant et de l'apprenant, et enfin concernant l'alphabétisation des adultes, avec leurs stratégies spécifiques d'apprentissage. En deuxième lieu, du point de vue de la rigueur méthodolo�que qui y est développée, méthodologie novab.ice, puisguil s'agit d'une analyse systématique et in ^situ des interventions enseignantes t de leurs trar:isfo�ati?ns· Sur une période de plusieurs mo�s, ces transformations, ams1 que letus declend1eurs, sont analysees en relation avec le déroulement des séances d'enseignement et leur enchaînement d'une part, avec les stratégie des apprenants d'autre part. Enfin, du point de vue des pistes d'enseignement qui y sont d 'vel 1ppées, et qui fournissent aux professionnels d la formation et de l'enseignement/apprentissage des adultes, aussi bien qu'aux enseignants des cours d'alphabétisation en français, un outil fondamental de réflexion sur leurs propres pratiques.

Au moment où les sciences d l'éducation s'interrogent sur leur prorre i�ent�té et sur letrr 1, gi�té scientifique 1, Lm �ertain nombre de memoues, comme de theses, montrent la pertinence, pour ce champ disciplinaire, de construire des obj t d jétude analysables sous plusieurs angles complémentaires. La plundisciplinarité pourrait ^ainsi constituer l'un des aspects identitaire des sciences de l'éducation, faisant éclater les paradigmes de recherches directement issus des disciplines de références prises isolément, pour élaborer des objets aussi bien que des insh"L1ments d'étude nouveaux².

1 voi^r, ^entr^e aut^res, l^e 1^er numéro d^e Raisons Educalives, pa^ru ^en 1999, sur "Le pari des sci^ences d^e l'éducation", et l^e U1ème du Congrè 2000 d^e la Société Suiss^e de Rech^erche en Education, "Les ciences de f'éducation: histoir^e, état d^es lieux, p^ersp^ectives".

2 l'émergence d'un nouvel objel d'étud^e pour la sociologie, les schèmes d'action

thèmes récurrents de cet ouvrage. L'auteure, de par sa double jdentité de praticienne des cow-s d'alphabétisation et de chercheure auto-analysant sa prati�ue, cherche à établir des liens dans le but explicite d améliorer les pratiques d'alphabétisation et dans le but implicite mais non moins présent tout au long de l'ouvrage, de se donner les moyens scientifiques de comprendre ces mêmes pratiques, en les o.bservant sous �a loupe et en les décortiT.Lant, dans une analyse ngoureuse. En fin de parcours, et peut-etre n est-ce pas ce que l'auteure avait prévu ... , le but premier, l'amélioration des pratigues, du moins de manière inunédiate, s'estompe au profit âu decourage des unités d'analyse et de la distance qui donne à ce travai sa dimension scientifique. En dernier ressort, la problématiq_ue traitée dans cet ouvraqe montre que

!'<<amélioration» des pratiques, pour autant qu elle constitue Lme finalité d s scien es d l'éducation, passe nécessairement par l'élaboration de recherches empiriques permettant la constitution de modèles théoriques les plus même s'ils sont encore actuellement tributaires puissants possibles, de la «Jeunesse)) de ce champ disciplinaire.

Madelon Saada-Robert

de l'homme pluriel (B. Lahire, 1998, L'/1ormr1e pluriel. Les ressorts de l'action, Nathan), poUirait constituer également un défi de pluridisciJ?linarité en sciences sociales et humaines, pour autant qu'elle parvienne a éviter le piège d'une simple réduction de la psychologie.

Ce travail commence par expliquer le contexte dans lequel il s'est déroulé, les origines de la recherche qui le constih1ent et ses buts. Il sera ensuite sih1é dans son cadre théorique, notamment quant à la démarche didactique élaborée pour étudier les interventions de l'enseignant et leur adéquation aux stratégies des apprenants. La méthode utilisée pour répondre aux questions de recherche sera ensuite explicitée avant l'exposé des principaux résultats. La dernière partie de la recherche concen1era l'analyse des données et comment celles-ci répondent aux questions de recherche. Une conclusion sous forme de discussion des incidences de la recherche pour les pratiques enseignantes sera enfin présentée ainsi que de nouvelles questions de recherche

1. UNE METHODE D'ALPHABETISATION ?

Nous vivons dans 1me société où les formes sociales scripturales (Lahire, 1993) dominent, pourtant de nombreux adultes ne savent ni lire ni écrire. La maîtrise de l'écrit est un travail de longue haleine. C'est 1m travail complexe et fastidieux et il n'existe pas de «méthode miracle» pour apprendre à lire-écrire. En sachant qu'à Genève env. 20% (Lurin

& Soussi, 1998) de la population adulte a des bases de lechire minirnale¹ on peut se permettre de remettre en question la ou les méthodes employées à l'école obligatoire, et surtout en déduire que les recherches dans le domaine de l'apprentissage de l'écrit méritent d'être encore développées.

1 c'est-à-dire qu'elle se situe dans le niveau 1 défini par le Service de Recherche en Education (Lurin & Soussi, 1998, p. 52): dnns le cns de tcxtl's suivis: Ln pl11parl des tliches du niveau 1 exigent du lecteur qu 'il repère un élément d 'i11for111atio11 qui soit identique 011 sy11onymlq11e à / 'informatio11 t/011née dnns /11

directive.

Les recherches sur l'acquisition de la lecture tant chez l'enfant que chez l'adulte (Barré-de Miniac & Lété, 1997;

Bernardin, 1997; Besse, 1990; Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1994; Fijalkow, 1993; Saada-Robert & al., 1997; Torunczyck, 1996) démontrent que cette dernière représente un processus complexe et que ce n'est pas seulement l'apprentissage d'un déchiffrage qui permet de «savoir-lire» mais bien la maîtrise de plusieurs compétences réunies (preuve en est les personnes qui savent oraliser un texte mais ne le comprennent pas, n'utilisent pas ou évitent l'écrit dans leur quotidien). Il est alors difficile de construire une vé�itable méthode avec progression linéaire des apprentissages. Etant donné la complexité de la lan_gue écrite, il est risqué d'aborder celle-ci de manière linéaire, en commençant par des éléments dits de «bas» niveau, vers des éléments dits de «haut» niveau (par ex. en décodant d'abord les lettres, puis les syllabes, puis les mots, les phrases et finalement les textes). Le risqu est que L'apprenant reste au niveau du déchiffrage et ne comprenne pas la fonction et le sens de Ja langue écrite (Chapelle, 1997). Ce risque est d'autant plus grand quand il s'agit de pel'Sonnes issues de groupes sociaux éloignés de la culture écrite.

La population d'apprentis-lecteurs/scripteurs adultes à Genève est composée d'une grande majorité de personnes allophones. Ce qui ajoute une difficulté : ce sont souvent des adultes qui ne maîtrisent pas bien le français oral qtù apprennent le français écrit. De plus, ces adultes ont habituellement une vie très chargée (travail, famille, etc.), et sont en général loin des conditions idéales d'apprentissage. Ils vivent rarement l'entrée dans l'écrit de la même manièrP que la majorité des enfants. L'enfant est en général très encouragé par son entourage dans cet apprentissage et il n'a surtout pas de gêne à montrer qu'il en est à ses débuts de maîtrise du lire­

écrire et peut s'exercer «en public», contrairement à l'adulte qui développe souvent des stratégies pour cacher ses lacunes et qui a moins de possibilités de travailler ses compétences en lecture (Changkakoti, 1999).

2. CONTEXTE DE LA RECHERCHE

La présente recherche s'est déroulée à l'Université Ouvrière de Genève, le fonctionnement et le dérotùement effectif des cours d'alphabétisation qui font l'objet de cette étude ont pris place entre septembre et décembre 1998.

2.1. Université Ouvrière de Genève¹

L'université Ouvrière de Genève (UOG) naît du mouvement ouvrier au tournant du siècle sous l'initiative d'universitaires et de personnes issues du mouvement ouvrier dont les objectifs en matière de formation sont liés à des perspectives d'émancipation sociale. C'est à 1905 que remonte la date de fondation de l'UOG. Cet organisme collabore avec les organisations syndicales et coopér�tives, avec l'Université de Genève et avec la Centrale Suisse <l'Education Ouvrière. Les cours de l'Université Ouvrière sont en priorité destinés aux travailleurs, mais des personnes de tous les milieux, et de toutes les occupations y suivent des cours. Les personnes voulant s'inscrire à l'UOG ne doivent rien justifier ou certifier, ils doivent seulement donner leur nom et numéro de téléphone.

L'Université Ouvrière est divisé en trois secteurs (culhirel, citoyenneté et professionnel) et organise des cours pour chômeurs, des cours de culture générale, etc. Le secteur culhirel propose des cours de français (oral et écrit) de sept niveaux différents allant des cours d'alphabétisation aux cours de conversation.

Ce secteur fonctionne grâce aux enseignants bénévoles qui donnent chacun 1h30 de cours par semaine. Les enseignants travaillant par tandem, les apprenants suivent au total 3 heures par semaine. En 1999, une centaine d'enseignants ont dispensé des cours à 95 classes. Le public du secteur culturel est constih1é d'une grande majorité étrangère : des réfugiés, des immigrés, mais aussi des fonctionnaires internationaux y prennent des cours.

1 informations provenant des brochures Exposition inaugurale ... _et Rappor/­

annue/ _{de l'UOG.}

2.2. Cadre institutionnel

Les enseignants bénévoles du secteur culturel à l'UOG n'ont pas de formation particulière et sont libres d'utiliser les méthodes qu'ils veulent. Ils disposent d'une bibliothèque où il existe plusieurs manuels d'alphabétisation. Certains manuels préconisent plutôt une méthode «globale» (c'est-à-dire travaillant sur une reconnaissance globale des mots sans directement en analyser les correspondances graphophonétiques) et d'autres plutôt une méthode

«synthétique» ou «analytique» (où le travail de lecture débute par un travail sur les liens graphophonétiques). La plupart de ces manuels sont construits en chapitres avec une progression linéaire des difficultés, d'autres proposent plutôt quelques principes de base, ou une démarche moins spécifique.

Les enseignants suivent une formation de 8 heures en début d'année puis peuvent participer à un atelier

«alphabétisation» mensuellement tout le long de l'année.

Durant la formation initiale, quelques lignes directrices sont proposées aux enseignants. Ces lignes directrices concernent surtout la particularité de l'apprentissage de la lecture (processus long) et les caractéristiques de la population fréquentant l'UOG. De plus, lors de cette formation quelques conseils sont donnés

- questionner les apprenants à propos de leurs besoins et tenir compte de ceux-ci,

- ne pas choisir la méthode «globale» ou «analytique», mais articuler les deux méthodes.,

- considérer La lecture comme une activité de recherche de sens, - savoir que la Lecture est moins difficile que l'écriture,

- considérer la Lecture comme avant tout une activité silencieuse, - enseigner simultanément à lire en minuscules et majuscules, -Jaire apprendre l'alphabet.

Une liste de manuels sélectionnés par la formatrice est également donnée aux enseignants. Lorsque j'ai suivi cette formation, l'article «Rendre difficile l'apprentissage de la lecture» de Frank Smith (1980) a été donné aux participants.

Cet article remet en question certaines idées reçues sur

l'apprentissage. Ainsi il explique pomquoi les préceptes¹ suivants (destinés aux enseignants) sont à rejeter :

1) Ayez pour but la maîtrise précoce des règles de lecture;

2) ayez bien soin que la phonétique soit apprise et utilisée;

3) enseignez les lettres ou les mots, un à un, en vous assurant que chaque lettre, ou chaque mot est acquis, avant de passer au suivant;

4) faites d'une lecture mot à mot parfaite votre principal objectif;

5) empêchez les enfants de deviner; assurez-vous au contraire qu 'ils lisent avec soin;

6) encouragez l 'absence d'erreurs;

7) renvoyez un feed-back immédiat;

8) détectez et corrigez les mouvements des yeux incorrects;

9) identifiez les dyslexiques éventuels et soignez-les dès que possible;

10) assurez-vous que les enfants ont bien saisi l'importance capitale de la lecture et la gravité de l'échec;

1 1) profitez des leçons de lecture pour améliorer l 'orthographe et l'expression écrite, insistez aussi pour que les élèves parlent la meilleure langue possible;

12) si la méthode que vous utilisez ne vous satisfait pas, essayez-en une autre. Soyez sur le qui-vive pour trouver du nouveau matériel et de nouvelles techniques.

Les ateliers «d'alphabétisation» servent surtout de lieu d'échanges et de discussions entre enseignants en alphabétisation.

Comme il a été mentionné plus haut, les enseignants sont bénévoles, et ont rarement beaucoup de temps à consacrer à leur formation. Chaque enseignant ayant sa théorie implicite sur comment apprendre et enseigner à lire-écrire, on peut déduire qu'il y a autant de manières d'enseigner à l'UOG qu'il y a d'enseignants.

1 Je reviendrai sur ces préceptes dans le chapitre suivant.

2.3. Déroulement effectif du cours d'alphabétisation de septembre à décembre 1 998

Tous les lundis et mercredis soirs de 19h30 à ^{21h un} groupe d'environ dix adultes se retrouvent dans un local de l'Université Ouvrière pour apprendre à lire et écrire. Les apprenants payent une modique somme par année pour pouvoir y suivre des cours, leurs motivations sont diverses, mais ce n'est en tout cas pas un «papier» qui les encouragent à venir. En effet, les formations proposées par le secteur cultt.u:el ne sont pas validées par des certificats ou des diplôm s permettant de trouver un travail ou d'accéder à d'autres études. Les apprenants viennent de tous les milieux, et la plupart travaillent la journée.

En vue d'un apprentissage rapide et efficace, la situation idéale serait de travailler avec un groupe de personnes toujours présentes au cours, jamais en retard et ayant le temps de revoir chez eux. Dans la réalité cela se passe autrement, les apprenants du cours dont il est question dans ce travail ont parfois été absents, souvent été en retard, et certains ont dû pour des raisons liées à leur situation (sociale, administrative, professionnelle) quitter ou changer de cours. Certains apprenants ne sont venus qu'tme fois au cours, d'autres sont venus assidûment durant 1 ou 2 mois puis ont soudainement disparu. Heureusement quelques apprenants n'ont jamais manqué un seul cours !

Donnant des cours d'alphabétisation à l'UOG depuis plus d'une année, j'ai voulu mieux comprendre comment ces adultes apprennent et comment l'enseümant - en l'occurrence moi - pou�âit les aider à maîtriser la langue écrite.

2.4. Les apprenants

Onze personnes étaient inscrites au cours 1998-1999 : Zina¹ est une femme marocaine de 40-45 ans qui n'est jamais allée à l'école et ne sait donc pas écrire en arabe. Elle entame sa deuxième année de cours d'alphabétisation à l'UOG.

Comme elle travaille dans une u,sine, elle doit souvent faire des

1 Les prénoms des apprenants ont tous été remplacés par des prfnoms fictifs.

heures supplémentaires et manque donc, mal_gré elle, fréquemment le cours.

Fatima est une femme marocaine de 35-40 ans qui travaille comme femme de ménage et garde d'enfants. Elle suit les cours à l'UOG depuis 3 ans et a un bon niveau de français.

Elle n'a jamais manqué un seul cours.

Jasmina est une femme de 40-45 ans. Elle est mère de six enfants. Elle est syrie,nne, mais a passé ses 14 premières années réfugiée en Turquie. Etant illégale, elle n'a pas pu aller à l'école.

A 14 ans, elle est retournée en Syrie et est allée une année à l'école puis s'est mariée. Elle ne parle pas très bien le français et ne comprend pas toujours. Mais elle sait quand elle ne comprend pas et arrive à demander des explications lorsqu'elle a des problèmes. Elle est à l'UOG depuis deux ans et vient assez régulièrement au cours.

Lara est une femme tunisienne de 35-40 ans. Elle n'est jamais allée à l'école et suit des cours d'alphabétisation depuis 6 ans. Elle travaille dans une usine et - parce qu'elle doit souvent faire des heures supplémentaires - est amenée à s'absenter fréquemment. Elle parle et comprend très bien le français.

David a entre 25 et 30 ans et vient du Bénin. Il y a été à l'école durant 4 ans (école francophone). Il suit pour la première fois des cours à l'UOG. Il comprend et parle très bien le français et parle également une autre langue vernaculaire. Il a rarement été absent, mais a arrêté de venir aux cours dès le deuxième mois.

Amina a 30 ans, elle est marocaine. Adulte, elle a stùvi pendant 6 mois au Maroc une école pour apprendre à lire et écrire en arabe. Elle commence sa première année de cours à l'UOG. Elle est timide, ne parle pas très bien le français et ne comprend pas toujours. Elle est femme de ménage et dit qu'elle apprend aussi à lire avec son patron. Elle n'a jamais manqué un seul cours.

Karima a environ 30 ans, elle est marocaine. Elle n'a jamais été scolarisée, mais elle sait écrire un peu en arabe. Elle a tm bon niveau de français. Elle suit des cours d'alphabétisation depuis deux ans et n'a jamais manqué un seul cours.

Essamia est marocaine, elle a environ 30 ans. Elle est allée à l'école au Maroc pendant 4 ans, elle sait lire et écrire en arabe, elle est aussi allée une année dans une école française.

Elle a un bon niveau de français. Elle est venue à chaque cours pendant les deux premiers mois et a ensuite dû retourner au Maroc.

Mustafa est un homme d'environ 60 ans. Il a un très bas niveau de français et fréquente l'UOG depuis 3 ans. Il vient du Soudan où il est allé à l'école durant 6 ans, il sait donc écrire en arabe. En plus de l'arabe, il parle une autre langue vernaculaire.

Sa fréquentation aux cours est assez régulière.

Habiba est une femme tunisienne d'environ 40 ans, elle a suivi le cours pendant les 6 premières semaines. Elle a un bas niveau de français et fréquente l'UOG depuis 3 années. Elle est allée à l'école durant 3 ans en Ttmisie, et sait lire et écrire en arabe (pas très bien, dit-elle).

Malek -cas à part : homme tunisien qui est venu au cours ne sachant pas un mot de français, il est en Suisse depuis quelques mois. Pendant le cours, il fait en général des activités différentes des autres apprenants. En Tunisie, il n'est jamais allé à l'école. Il vient très régulièrement.

Pour tous, le français est une langue seconde (voire troisième), et personne ne maîtrise parfaitement le français à l¹oral. A part David, tous les apprenants du groupe sont arabophones - et même s'ils ne parlent pas tous le même arabe (certains parlent l'arabe maghrébin et d'autres l'arabe classique) - ils arrivent à se comprendre entre eux. Ceux qui maîtrisent le

!!'lieu'< le français traduisent à ceux qtù ne com_l-'1.erwent pâs mes questions, remarques ou consignes.

Certains apprenants suivent un cours supplémentaire le vendredi après-midi, d'autres prennent des cours d'alphabétisation au sein d'autres organismes. Malek et Mustafa suivent -im cours d'une heure supplémentaire par semaine avec moi. Il ne suivent donc pas un enseignement à la même fréquence, certains ont 3 heüres par semaine et d'autres beaucoup plus. Il s'agit donc d'un groupe plutôt hétérogène, tant au niveau du français oral que de l'écrit. Ils ont tous des passés et des rapports à l'écrit différents. Par contre, ils ont en commun la volonté d'apprendre à lire et écrire.

3. MOTIVATIONS PERSONNELLES

J'ai d'abord été frappée par le peu de théories existant sur l'ensei_gnement/ apprentissage de la langue écrite chez des adultes. Les écrits concernant l'alphabétisation datent souvent des années '70 et sont traités du point de vue plutôt sociologique ou éventuellement pragmatique (Paulo Freire, etc.).

Peut-être est-ce parce que les pays occidentaux ne sont pas vraiment touchés par ce problème. En effet en 1990, le taux d'analphabètes de base en Europe du Nord et de l'Ouest 1·eprésentait environ 0.5% de la p pulation (Lurin & Soussi, 1998). Ces pays sont - depuis rme vingtaine d'années - plutôt concernés par l'illettrisme. L'illettrisme étant une <<découverte»

des années '80 - du moins dans la presse et chez les décideurs politiques (Frier, 1992) - les théories sur les populations adultes apprenant ou réapprenant l'écrit sont assez récentes.

L'envie d'ensei_gner avec une base théorique plus importante m'a alors motivée à entreprendre cette recherche.

L'aspect du lien entre la théorie et la pratique m'a également intéressé. Effectivement, de nombreuses théories ont été développées à propos de l'apprentissage de l'écrit (chez les enfants). Mais on ne sait pas toujours comment elles peuvent se réaliser dans tme classe. Il m'intéressait aussi d'approfondir l'influence des apprenants sur le déroulement des sih1ations didactiques guidées par l'enseignant et les modifications en cours. La réalité est toujours différente de ce que l'ensei_gnant imagine, il y a toujours des phénomènes qu'il n'avait pas prévu, des manières de travailler et d'apprendre inattendues.

Idéalement, ce travail vise l'apport également de la pratique à la théorie, afin que le ·en entre théorie et pratique n'aille pas seulement dans le sens des «applications», mais aussi dans celui du questionnement et du renouvellement des théories grâce à l'analyse de la pratique.

Finalement, des raisons personnelles m'ont poussées à entamer cette recherche : j'ai donné des cours d'alphabétisation à l'UOG durant 1me année. Mal_gré la motivation et l'envie que j'avais d'arriver à transmettre un certain savoir et savoir-faire, je me sentais très souvent inefficace, confuse et «sans moyens».

Je sentais 1m grand besoin d'analyser ce que je faisais et de préparer mes cours avec - d'tme part - plus de théorie comme fondement de ce que j'enseignais et -- d'autre part - un fil

conducteur, une certaine continuité, une plus grande cohérence entre les cours. Les enseignants bénévoles n'ayant que peu de formation spécifique, ce travail est aussi une manière de :rre former.

La question du sens s'est aussi posée, je me demandais si l'enseignement que je dispensais ne manquait pas de sens, si le savoir - le français écrit - n'était pas trop morcelé pour avoir du sens aux yeux des apprenants. Un de mes soucis majeurs était notamment que les adultes apprennent setùement à déchiffrer et deviennent des analphabètes fonctionnels. J'avais envie de travailler sur des éléments plus «larges» que les activités comme le remplissage de formwaires, pourtant décrites comme

«fonctionnelles».

La plupart des théories traitant l'entrée dans l'écrit et les débuts de l'apprentissage de la lecture/écriture concerne les enfants. Je me suis, en grande partie, appuyée sur ces théories pour ce travail. Et je me demande si les théories ainsi que les démarches didactiques développées pour les enfants sont également valables pour des adultes.

Afin de mieux comprendre ce qui m'a amenée à prendre certaines décisions concernant mon enseignement, j'aimerais présenter un bilan de ma première année de pratique en alphabétisation des adultes.

Pour les premiers cours dispensés en alphabétisation, je me suis appuyée sur les conseils donnés à la journée de formation ainsi que sur mes propres représentations de l'entrée dans l'écrit. Ces cours n'avaient pas vraiment de suivi et étaient en général organisés quelques heures avant leur àérowement effectif. Il s'agissait plutôt de l'orga:n.isatiort d'urte s11itc d'activités sans véritable liens entre elles et sans objectifs clairement définis, basées sur des théories peu conscientes et peu réfléchies.

Durant cette première année, la langue écrite a surtout été travaillée à partir de lettres, syllabes ou mots, mais très rarement à partir d'éléments plus «larges» comme des phrases ou des textes. Les supports étaient en général très utiles comme les formulaires ou les bulletins de versement. J'ai consacré beaucoup de temps à l'ordre alphabétique et au nom des lettres, ainsi qu'à l'entraînement de la lecture d'une liste de mots commençant par une consonne suivie d'une voyelle (les mots qui avaient été choisis étaient toujours des mots régwiers

dans lesquels chaque phonème correspondait à tme lettre). J'ai également fait faire des exercices de segmentation lexicale (découper une phrase en mots à l'écrit).

4. BUTS DE LA RECHERCHE

Cette recherche vise en premier lieu à comprendre le lien entre enseignement et apprentissage. Bien sùr, ce lien n'est pas évident. Au premier abord, on peut considérer que l'apprentissage est le simple reflet de l'enseignement. Mais ce n'est pas le cas, sinon tous les apprenants progresseraient de manière identique. Il est important de ne pas setùement regarder ce lien de manière unidirectionnelle (l'enseignement vers l'apprentissage), mais bien de manière réciproque: le lien qui va de l'enseignement aux apprenants et qui remonte de ceux-ci (de l'observation de leurs stratégies d'apprentissage) vers l'enseignant.

Ensuite, cette recherche a également pour objet de mener une réflexion sur l'action et ainsi de progresser dans mon rôle d'enseignante d'alphabétisation, pour que les apprenants arrivent au plus vite à une certaine maîtrise de la langue écrite, par l'utilisation d'une démarche plus appropriée aux apprentissages que ce qui se fait traditionnellement.

Dans le prolongement, ce travail devrait permettre tme réflexion sur les pratiques d'enseignement communicable à d'autres enseignants d'alphabétisation.

Fondements théoriques

1. QUESTION DE VOCABULAIRE

Le cours donné à l'UOG s'appelle cours d'alphabétisation. Et les apprenants de ce cours sont théoriquement des analphabètes. Ces termes posent quelques problèmes; en effet, analphabète vient de «Analfabêtos>) (grec) : celui qui ne sait ni lire ni écrire (Besse & Servant-Odier, 1 989).

Certains apprenants du groupe savent lire et écrire, mais en arabe. Dans ce cas-là sont-ils encore analphabètes? D'autres savent lire quelques mots ou de courtes phrases mais ne savent pas lire un texte en entier. Plus couramment, analphabète désigne celui qui n'a jamais appris à lire. Dans la réalité, c'est autre chose : rares sont les adultes n'ayant jamais corrunencé à apprendre à lire/ écrire du tout. La plupart des apprenants du cours ont appris tm peu de lecture/écrihire avec lem frère, leur mari, leurs enfants, tme amie, etc. Finalement, très peu d'adultes sont complètement novices dans l'écrit.

De plus, un des apprenants pourrait être qualifié d'illettré (celui qui ne sait plus - ou insuffisamment - lire et écrire bien qu'ayant été scolarisé) puisqu'il a fréquenté une école française en Afrique durant plusieurs années (Besse & Servant-Odier, 1989).

L'UNESCO a, en 1978, fait une différentiation au sein de l'analphabétisme en y introduisant le terme d'analphabétisme fonctionnel : «est fonctionnellement analphabète une personne incapable d'exercer toutes les activités pour lesquelles l'alphabétisation est nécessaire dans l'intérêt du bon fonctionnement de son groupe et de sa communauté et aussi pour lui permeth·e de continuer à lire, écrire et calculer en vue de son propre développement et de celui de sa communauté.^». Il devient alors difficile de sih1er la frontière enh·e analphabète fonctionnel et illettré (Besse & Servant-Odier, 1989, pp. 3-5).

De plus, savoir lire n'est pas tm savoir-faire binaire - savoir lire ou on ne pas savoir lire - preuve en est les différents niveaux de lecture définis par plusieurs études mesurant la littéracie¹ : le Service de Recherche en éducation à Genève (Lurin & Soussi, 1998) désigne 5 niveaux de lecture dans 3 types de textes différents (textes suivis, textes schématiques, textes au contenu quantitatif). La personne au niveau le plus bas est-elle illettrée? La pers nne sachant lire un type de texte mais pas un autre est-elle un lecteur ?

Plusieurs articles démontrent les problèmes posés par ces définitions : on ne sait pas toujours ce que l'illettrisme dési_gne (Chartier & Hébrard, 1992). On peut se demander ce qui sépare les termes illettré, analphabète et lettré (Dabène, 1992), et un illettré est-il peu lettré, a-lettré ou non-lettré ? (Besse, 1992).

Une autre question que posent ces termes est de savoir à partir de quand un analphabète ne l'est plus.

De plus ces termes, illettré ou analphabète, sont en général connotés très négativement, ils sont souvent confondus avec

«précarité» ou avec «délinquance» (Chartier & Hébrard, 1992).

Plusieurs auteurs (Rieben & Perfetti, 1989) utilisent le terme d'apprenti-lecteur pour désigner les enfants commençant }'apprentis age de la lecture ou potrr parler d'adultes en début d'apprentissage de la lecture. Ce terme est plus satisfaisant, mise à part qu'il parle de lecteur et non de scripteur, alors qu'il est question ici d'apprentis-lecteurs et scripteurs. Dans le cadre de ce travail, on parlera donc des apprentis lecteurs/scripteurs ou des apprenants. L'avantage de ces tem-ies esl qu'ils désignent la raison pour laquelle ces adultes sont à l'UOG : nour apprendre à lire et écrire. De plus, apprenti-lecteurfscripteur sous-entend qu'on parle d'tm futur lecteur/scripfem. Alors qu'en parlant d'analphabètes ou d'illettrés on laisse supposer que ces personnes sont dans une situation figée et définitive.

1 Terme provenant du mot anglais literacy désignant la lecture et l'écriture, l'orthographe choisie pour la traduction de ce mot est la plus proche du terme original.

2. APPRENTISSAGE DE LA LECTURE/ECRITURE

A travers la plupart des manuels scolaires, on voit que la langue écrite est considérée comme un objet maîtrisable ^à travers une méthode linéaire convenant à un large public. De plus l'apprentissage de la lecture y est souvent vue comme tme technique de déchlffrage. Les études les plus récentes démontrent qu'on ne peut considérer l'apprentissage de la lecture-écriture en ces termes, les savoirs liés à la lecture et ^à l'écriture étant beaucoup trop complexes pour être réduits en étapes et organisés en une méthode. On tend maintenant de plus en plus ^à considérer la langue écrite corrune un savoir complexe exigeaⁿt des connaissances linguistiques et extrn­

linguistiques. Dans le domaine de l'entrée dans l'écrit, plutôt que de proposer des méthodes, les chercheurs font ressortir les composantes de l'écrit qui doivent être mises en scène dans les situations didacliques et tentent de comprendre comment les apprentis-lecteurs s'y prennent pour lire t écrire. De surcroît, chaque .individu accède à la maîtrise de la lecture/écritw:e par des chemins différents et il devient alors difficile de proposer une seule méthode convenant à tous.

S'il semble complexe de décrire les composantes et les mécanismes en jeu dans l'apprentissage de la lecture/écriture, il paraît plus facile de dire ce qu'il ne fnut pas faire lorsqu'on enseigne la lecture/écriture comme l'a fait Smith (1980 - cf.

«introduction», point 2.2.). Malheureusement, la complexité des composantes de la langue écrite est telle qu'il devient même difficile de dire ce qu'il ne faut pas faire. Smith a choisi d'invalider ces douze préceptes parce qu'ils font parti de la sagesse traditionnelle et parce que - selon lui - ils peuvent être une manière de freiner le processus d'acquisition de la lecture.

Or, tous les chercheurs ne s'accordent pas à considérer ces préceptes comme des eneurs. Sans vouloir reprendre chaque précepte, il faut noter que Smith a une conception top-down (partant de la c mpréhension et descendant jusqu'à J'ulilisation du code alphabétique) de l'acquisition de la l cttrre. Les processus bottom-up (dit aussi a.se ndant du code vers la compréhension) ont aussi été démontrés comme primordiaux.

En outre, ces «anti-préceptes» n fonctionnent pas en tout lieu et avec chaque personne puisque la langue écrite s'acquiert par

différents chemins, et à travers plusieurs composantes simultanées. Contrairement à Smith, certains auteurs défendent une conception ascendante de l'apprentissage de la langue écrite; ils démontrent le rôle essentiel de la conscience phonologique (Libennan & Shankweiler, 1989; Gough & Juel, 1989; Ehri, 1989; Mann, 1989), de la capacité à adopter une a ttihide analytique envers les mots écrits et le langage parlé (Stanovitch, 1989). D'autres auteurs soulignent le rôle essentiel des activités dites de <<haut niveau», comme la compréhension des processus méta-cognitifs de planification, de mise en texte, de révision (Schneuwly, 1989; Ferreiro & Gomez-Palacio, 1988;

Bernardin, 1997).

Plutôt que de se contredire, ces études démontrent que­

l'acquisition de la lecture dépend des deux types de processus, ce qui tendrait à dire qu'elle est le résultat d'une interaction (Besse, 1992; Gough & Juel, 1989; Chauveau & Rogovas­

Chauveau, 1994). Afin d'illustrer l'i^mportance de tous les processus, je reprendrai la définition de l'activité de lech.ue donnée par Saada-Robert (1992, p.290) «Lire, c'est donner du sens à l'activité elle-même, lui donner une direction, à travers une fonction générale et des buts spécifiques (fonctionnalité);

lire, c'est comprendre, c'est attribuer des significations; lire, c'est identifier des mots ( ... ) L'activité de lecture intègre ces trois éléments de manière simultanée; ils ne constituent nullement tm ordre hiérarchique d'apprentissage.^»

Ces dernières années, de nombreuses recherches se sont penchées sur la problématique générale de l'acquisition de la langue écrite, en s'intéressant en particulier aux problèmes sui·va:nts :

• la compréhension du rôle des contextes scolaires et extra-scolaires dans lesquels les enfants entrent en contact avec la langue écrite (Allal, 1997; Bernardin, 1997);

• l'étude des liens entre oralité et écriture, en argumentant pour l'autonomie ou non des deux (Ferreiro, 1992);

• l'étude de l'appropriation du système complexe de notation qu'est la langue écrite par l'apprenti-lecteur (étude du rapport entre un sujet connaissant et un objet de connaissance);

• l'étude du système d'écriture en tant qu'objet de connaissance qui a une influence sur son acquisition (Jaffré, 1993), par exemple l'étude des similih1des et différences de l'apprentissage de différentes langues;

• les relations entre lecture et écriture (Ehri, 1997; Ellis 1997);

• la définition des composantes en jeu dans l'apprentissage de lecture et/ ou de l'écriture ( ex.

importance de la conscience phonologique);

• à partir des modèles développementaux d'acquisition de la lecture/écriture : la compréhension du passage d'une phase à la suivante (Frith, 1985) et l'analyse de la définition et du rôle de chacune des étapes logographique, alphabétique et orthographique (Bastien &

Bastien-Tognazzo, 1993).

Par ailleurs, dans les différentes études portant sur l'apprentissage de la langue écrite chez l'enfant, des débats ont lieu sur diverses questions :

• Est-il plus efficace de travailler les mots, les lettres en contexte (c'est-à-dire dans le texte) ou en isolant les unités linguistiques de la langue écrite ?

• Faudrait-il apprendre à lire avant d'apprendre à écrire?

• Faudrait-il apprendre l'alphabet, les lettres, les syllabes, puis les mots?

• Est-il plus efficace d'apprendre les sons avant les mots?

• Si lire c'est comprendre, faut-il encourager la

«devinette» lin_guistique ?

• Faudrait-il encourager les apprenants à s'appuyer sur le code plutôt que le sens ou le contraire?

• Avec quels supports doit-on apprendre à lire? Avec des textes suivis, des textes schématiques (par exemple horaire ou grille de télévision) ou des textes avec un contenu quantitatif (par ex. graphiques, camemberts, etc.)? (Lurin & Soussi, 1998)

� Y a-t-il un genre de texte (Bronckart, 1996) ·· narratif, argumentatif, explicatif, injonctif, conversationnel, etc.

plus approprié qu'un autre à l'apprentissage de la langue écrite?

Il est clair que les définitions de la lecture ou de l'écriture, ainsi que les composantes qui ont été prouvées influentes dans l'apprentissage de l'écrit, sont très nombreuses et que la présentation ci-dessus est non-exhaustive.

La plupart des théories traitant de l'apprentissage de la lechue/écriture et de l'entrée dans l'écrit sont basées sur des recherches faites à partir d'observations d'enfants, de recherches expérimentales ayant comme sujets des enfants, etc.

Peu de théories ont été écrites à partir d'observations d'adultes entrant dans l'écrit, ceci sans doute parce que l'analphabétisme est un problème marginal dans les pays occidentaux (d'où émanent la majorité de ces théories). Les pratiques didactiques de cette recherche reposent donc sur des théories concernant les enfants, toutefois je pars avec le postulat que les adultes - à quelques nuances près lisent, écrivent, cherchent ou reconnaissent des mots avec les mêmes stratégies que les enfants. La différence essentielle réside, entre autres, dans le fait que la majorité des adultes ayant peu ou pas été scolarisée proviennent de milieux très éloignés de la culture scolaire, de la culture écrite. Ils rencontrent donc - en général - un obstacle supplémentaire, celui de ne pas avoir été baignés dans lID

environnement facilitant l'apprentissage de la lecture/ écriture (c'est-à-dire avoir vu ses parents et son entourage lire, écouter des histoires, posséder des livres avant de savoir lire, voir l'entourage proche se servir de l'écrit quotidiennement, etc.).

Cette affirmation n'est pas absolue : certains adultes de l'UOG proviennent de cultures à formes sociales scripturales (Lahire, 1993)1 (par exemple de la culture écrite arabe), et tous les enfants ne bai_gnent pas dans une culture écrite dès leur plus jeune âge. Toutefois, la majorité des apprenants de l'UOG se rapprochent des enfants de milieux dans lesquels les formes sociales orales dominent (Lahire, 1993).

l Formes de relations sociales, tramées par des prati111es d'écriture et/ou rendues possibles par les pratiques d 'écritures, constituves d un rapport scriptural au langage et au monde (Lahire, 1993, p.13)

3 . CHOIX DIDACTIQUES

La démarche¹ générale adoptée pour toutes les situations est basée sur quelques principes didactiques essentiels : celui du texte comme unité de travail, celui de l'apprentissage simultané de la lecture et de l 'écriture, celui de l 'apprentissage à travers des situations-problèmes et celui du guidage interactif de l'enseignant. Ces principes sont décrits ci-dessous.

3.1. Le texte considéré comme unité de travail

Le but dans ce cours d' «alphabétisation» est de travailler avec des composantes à la fois de «haut» et de «bas» niveau.

Comme cela a été dit dans l'introduction, ceci est pom éviter que les apprenants apprennent simplement à déchiffrer la langue écrite et deviennent des illettrés ou des analphabètes fonctionnels. Les situations didactiques partent donc du postulat qu'il est plus bénéfique de travailler avec des textes qui ont du sens et non pas des mots ou syllabes hors-contextes et isolés. Les théories décrites plus haut confirment également le fait qu'il est important de travailler sur différents niveaux en même temps.

Il est important de considérer le texte comme élément de base de l'enseignement et de l'apprentissage afin d'aborder l'écrit à la fois dans ses aspects de texhialité (typologie, cohérence et cohésion textuelle, etc.) et de scripturalité (orthographe) (Chiss & al., 1995). La langue peut être analysée de plusieurs manières, par exemple de la manière interne (grammaire, regarder la langue dans sa «micro-structure», orthographe, aspect de scripturalité) et de la manière externe (aspects de textualité, regarder la langue dans le texte).

Jusqu'ici c'est la manière interne qui a prévalu en ce qui concerne l'enseignement du français. En outre, le texte est ce qui émane

«naturellement» de la langue (Bronckart, 1996). Même pour l'orthographe, classiquement enseignée indépendamment du texte, on note un intérêt croissant pour des approches visant l'intégration de l'apprentissage dans des situations de productions texh1elles (Allal, 1997).

1 repris de Sa a da-Robert & al. (1997)

3.2. La lecture et l 'écriture intégrées dans une même démarche Si la lecture a plus souvent été enseignée avant l'écriture, ou considérée comme plus facile ou comme la première étape de l'apprentissage de l'écrit, ce n'est sans doute pas pour des raisons psycholinguistiques mais plutôt pour des raisons d'ordre historique (Fijalkow, 1994). Selon Fijalkow, il existe différentes manières de considérer la relation entre écriture et lecture :

- la lecture et l'écriture considérées comme deux entités distinctes sur le plan psycholinguistique. Apprendre d'abord la lechue et ensuite l'écriture.

- il n'y a qu'une seule chose à apprendre, la langue écrite.

Ferreiro (1988) distingue des activités d'interprétation (lecture) et de production (écriture), mais sans s'intéresser à leur spécificité. Tous les comportements sont mis sur le même pied, en parallèle. L'essentiel réside dans la façon dont les apprenants réinventent la langue écrite.

- il faut apprendre la langue écrite et non des comportements séparés. Mais chaque comportement a sa spécificité. La lechtre et l'écriture requièrent deux compétences de niveau cognitif différent, deux compétences décalées dans le temps.

D'après Fijalkow (1994), il existe un système, la langue écrite, et des comportements, la lecture, l'écriture, la copie et bien d'autres comportements. Ceux-ci se situent à des degrés de complexité cognitive diliéren s. Commencer l'apprentissage de la langue écrite en n'apprenant que la lecture ne permettrait pas aux apprentis lecteurs/scripteurs de comprendre que la langue écrite représente la langue parlée. Cependant, la lecture

et l'écriture peuvent être considérées comme deux activités différentes, dans le sens que l'acte d'écrire est une activité de production et que l'acte de lire est une activité de réception.

Les activités d'écriture peuvent faciliter à l'apprenti­

lecteur / scripteur la compréhension de ce qu'est l'écrit. En produisant des écrits, il a la possibilité de prendre conscience de la nature à la fois communicative, signifiante et conventionnelle de l'écrit. Par exemple, Karima, une des apprenantes du groupe, a écrit une phrase où tous les articles

et prépositions manquaient. Lorsque je lui en ai fait la remarque, elle a été très étonnée de devoir écrire même les petits mots , elle avait pourtant souvent lu des textes avec ces petits mots. L'écriture en tant qu'activité de production amène à analyser chaque composante d'un mot ou d'tme phrase.

L'écriture d'un mot oblige à un travail d'analyse phonogrammique. Ce travail amène l'apprenti lecteur/ scripteur à comprendre que - dans une langue alphabétique - il existe des relations systématiques entre les phonèmes et les graphèmes.

D'autres auteurs ont récemment démontré que l'apprentissage conjoint de la lecture et l'écriture était bénéfique à l'apprentissage de la langue écrite. Ehri (1997) affirme que : l'apprentissage de la lecture et celui de l'orthographe sont «la même chose» ou «pratiquement la même chose».

Traditionnellement, la lecture et l'orthographe (orthographe : pour désigner le produit écrit, l'écriture conventionnelle) sont considérées comme deux matières distinctes (à l'école, il y a des leçons sur la lecture durant une période de la journée et des leçons sur l'orthographe durant une autre période). Ehri remet en cause cette distinction : elle affirme que «les individus lisent l'orthographe des mots. Ils lisent l'orthographe des mots qu'ils nt produits. ( ... ) la lecture et l' rthographe sont beauc up plus proches que nous le pensons.^»(p. 232). Elle admet toutefois que l'orthographe est plus difficile que la lecture, même si toutes 1es deux nécessitent une correspondance systématique entre phonème et graphème. La difficulté supérieure de l'orthographe réside dans le fait que - en tout cas en anglais, selon Cronell (1978) - il y a env. 40 phonèmes distinctifs mais 70 lettres ou combinaisons de lettres pour symboliser · les phonèmes. Alors la prononciation devient plus facile que la production.

Si l'écriture nécessite une analyse métalinguistique et linguistique de la langue, la lecture constitue une sotrrc de connaissances que seul les textes travaillés en situation de lechtre peuvent fournir. Il ne faut donc pas sous-estimer le rôle de la lechire. En effet, celle-ci permet d'avoir tm modèle d'une certaine nmme de la langue française (surtout pour des apprenants allophones).

En conclusion, la lechire et l'écrihire sont à considérer comme deux activités à mener de concert dès le début, mais avec des fonctions différentes (Fijalkow, 1994).

3 .3. Les situations-problèmes choisies comme support de travail Plus loin dans le chapitre seront présentées les situations­

problè.mes qui sont à la base de l'enseignement relaté dans cette recherche. Une situation-problème devrait permettre l'appropriation d'un savoir spécifique par l'apprenant. Selon Astolfi (1993), une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle préalablement bien identifié. Les apprenants devraient percevoir la situation qui leur est proposée comme une énigme ^à résoudre. De plus, ces derniers ne devraient pas, au départ, disposer des moyens de la solution recherchée, afin de surmonter l'obstacle par leurs propres moyens. Mais la solution ne doit non plus pas être perçue comme hors-d'atteinte pour les apprenants. Dans l'idéal, la validité de la solution et sa sanction ne doit pas être apportée de façon externe par l'enseignant, mais résulte du mode de structuration de la situation elle-même.

Par ailleurs, une certaine cohérence entre les situations­

problèmes est indispensable : ^{«( ... )} Les situations-problèmes ne sont pas vues comme des activités isolées les unes des autres, ni comme des stimulations ^à des savoirs juxtaposés, mais comme des séquences permettant la construction d'un réseau conceptuel cohérent dans lequel les savoirs sont intégrés. ( ... ) » (Saada-Robert & al., 1997, p.4).

Les situations-problèmes devraient permettre des apprentissages à la fois généraux (des stratégies de résolution de problème comme ce^lle de planifier le prochain pas à effectuer, contrôler son déroulement, vérifier ce qui a été fait, etc.) et contextuelc; (pr ndr conscience des aspects propres au langage écrit).

Figure 1 : La situation-problème

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La situation-problème est définie par trois pôles en interaction : le savoir impliqué dans la situation (langue écrite), l'enseignant qui médiatise çe savoir par ses régulations, et

l'apprenant qui va s'approprier ce savoir en le reconstruisant pour lui-même et en l'intériorisant (Saada-Robert & al. 1997).

Dans ce travail, il sera surtout question du pôle enseignant, bien évidenunent en interaction avec les apprenants, le savoir et les situations-problèmes. Parmi ces interactions, celle se situant entre l'enseignant et l'apprenant sera plus particulièrement analysée.

3.4. Des interventions basées sur les principes du guidage interactif Pendant le dérmùement des situations-problèmes, l'enseignant intervient par des régulations directes. Ces régt,ùations sont basées sur les principes du guidage interactif.

Ces principes, liés au constructivisme piagétien et à l'interactionnisme socioculturel vygotskien, sont principalement

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-

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-

(Saada-Robert & al., 1997, pp.15-16)

4. LES TROIS SITUATIONS DIDACTIQUES

Les situations-problèmes autour desquelles est basé l'enseignement en question dans cette recherche sont les suivantes :

- la dictée à l'adulte, qui - dans le cas de cette recherche - deviendra la dictée à l'enseignant (DE),

- le texte de référence (TR), -la production textuelle (PT).

Ces situations didactiques ont été élaborées par Saada­

Robert et al. (1997) dans le cadre d'une recherche effectuée à la Maison des Petits à Genève, concernant l'entrée dans l'écrit par des enfants. Elles ont été légèrement modifiées afin de convenir aux adultes apprentis lecteurs/scripteurs.

Ces trois sih.tations possedent toutes des composantes du savoir _{et des} objectifs spécifiques, elles cherchent aussi à construire chez l'apprenant des compétences particulières (ces composantes du savoir, objectifs et stratégies seront décrites plus bas). Par contre, les objectifs généraux constants de ces trois situations visent à

- permettre à l'apprenant l'inté_gration des différentes composantes mises en jeu dans la sih1ation

- permettre une entrée propre à chaque apprenant (compte tenu des stratégies qu'il est susceptible de pouvoir construire et utiliser)

- permettre une progression optimale pour chaque apprenant.

4.1. La dictée à l'enseignant (DE)

Composantes, objectifs et compétences attendues à travers la DE:

Composantes au Ob1ectits spécifiques de Compétences

savoir ! 'enseignant attendues chez

l'apprenant

• ^la composante • permettre à l'aeprenant • élaborer une histoire fcra�atique (enjeu de de s·airoprier es à l'oral

a situation pour activit de la langue • énoncer un "oral"

l'apprenant, écrite à son .dithme, Lout en écrivable

destinataire, bénéficiant e situations • découper une phrase déroulement...) pédagogiques interactives en unités lexicales

• la conscience d'un qt1i lui _onn�nt les moyens (lors de la dictée, à oral écrivable necessaires a sa l'oral)

• la conscience des progression. • dicter en respectant pr priétés de l'écrit Oa • assurer le passage de le rythme d'écriture de mise en page, la l'oral à l'écrit en aisant l'enseignant

segmentation de l'écrit découvrir à l'a'1erenant • segmenter une phrase par ra�port à la chaîne les spéci.fîci.tés e la en mots

orale, a segmentation langue écrite • relire pour vérifier lexicale, l'unité • ensibiliser l'

rctrenant sa production écrite et graphique sémantique aux différentes onctions pour la poursuivœ autour des motiivots, de l'écrit, à la manière • comprendre les l'identification es dont il se construit et à la fonctions de la lecture mots, les unités nécessité de structurer son et de l'écriture

graphiques, les aspects discours différemment • reconnaître des mots, sémantiques, textuels, • rendre l'apprenant de manière visuelle intraphrastiques et attentif aux contraintes • reconnaître des lexicaux). entraînées par l'écrit éléments du code

alphabétique

Cette situation permet à l'apprenant d'opérer une première prise de conscience des différences entre l'oral et l'écrit. Durant l'activité de DE, l'enseignant n'est pas uniquement _tm transcripteur de l'oral dicté par l'apprenant, mais grâce à des échanges enseignant/apprenant en cours de dictée, ce dernier va progressivement modifier ce qu'il va dire et comment il va le dire en fonction de la forme écrite. L'objectif général attendu chez l'apprenant consiste avant tout à ce qu'il comprenne le passage de l'oral à l 'écrit. Concrètement, la situation de DE est découpée en trois phases (énonciation orale, énonciation écrite médiatisée, lecture autonome ou interactive). Celles-ci seront décrites de manière plus détaillée dans le tableau 1 du chapitre «procédure de recherche».