Cette recherche vise en premier lieu à comprendre le lien entre enseignement et apprentissage. Bien sùr, ce lien n'est pas évident. Au premier abord, on peut considérer que l'apprentissage est le simple reflet de l'enseignement. Mais ce n'est pas le cas, sinon tous les apprenants progresseraient de manière identique. Il est important de ne pas setùement regarder ce lien de manière unidirectionnelle (l'enseignement vers l'apprentissage), mais bien de manière réciproque: le lien qui va de l'enseignement aux apprenants et qui remonte de ceux-ci (de l'observation de leurs stratégies d'apprentissage) vers l'enseignant.
Ensuite, cette recherche a également pour objet de mener une réflexion sur l'action et ainsi de progresser dans mon rôle d'enseignante d'alphabétisation, pour que les apprenants arrivent au plus vite à une certaine maîtrise de la langue écrite, par l'utilisation d'une démarche plus appropriée aux apprentissages que ce qui se fait traditionnellement.
Dans le prolongement, ce travail devrait permettre tme réflexion sur les pratiques d'enseignement communicable à d'autres enseignants d'alphabétisation.
Fondements théoriques
1. QUESTION DE VOCABULAIRE
Le cours donné à l'UOG s'appelle cours d'alphabétisation. Et les apprenants de ce cours sont théoriquement des analphabètes. Ces termes posent quelques problèmes; en effet, analphabète vient de «Analfabêtos>) (grec) : celui qui ne sait ni lire ni écrire (Besse & Servant-Odier, 1 989).
Certains apprenants du groupe savent lire et écrire, mais en arabe. Dans ce cas-là sont-ils encore analphabètes? D'autres savent lire quelques mots ou de courtes phrases mais ne savent pas lire un texte en entier. Plus couramment, analphabète désigne celui qui n'a jamais appris à lire. Dans la réalité, c'est autre chose : rares sont les adultes n'ayant jamais corrunencé à apprendre à lire/ écrire du tout. La plupart des apprenants du cours ont appris tm peu de lecture/écrihire avec lem frère, leur mari, leurs enfants, tme amie, etc. Finalement, très peu d'adultes sont complètement novices dans l'écrit.
De plus, un des apprenants pourrait être qualifié d'illettré (celui qui ne sait plus - ou insuffisamment - lire et écrire bien qu'ayant été scolarisé) puisqu'il a fréquenté une école française en Afrique durant plusieurs années (Besse & Servant-Odier, 1989).
L'UNESCO a, en 1978, fait une différentiation au sein de l'analphabétisme en y introduisant le terme d'analphabétisme fonctionnel : «est fonctionnellement analphabète une personne incapable d'exercer toutes les activités pour lesquelles l'alphabétisation est nécessaire dans l'intérêt du bon fonctionnement de son groupe et de sa communauté et aussi pour lui permeth·e de continuer à lire, écrire et calculer en vue de son propre développement et de celui de sa communauté.». Il devient alors difficile de sih1er la frontière enh·e analphabète fonctionnel et illettré (Besse & Servant-Odier, 1989, pp. 3-5).
De plus, savoir lire n'est pas tm savoirfaire binaire -savoir lire ou on ne pas -savoir lire - preuve en est les différents niveaux de lecture définis par plusieurs études mesurant la littéracie1 : le Service de Recherche en éducation à Genève (Lurin & Soussi, 1998) désigne 5 niveaux de lecture dans 3 types de textes différents (textes suivis, textes schématiques, textes au contenu quantitatif). La personne au niveau le plus bas est-elle illettrée? La pers nne sachant lire un type de texte mais pas un autre est-elle un lecteur ?
Plusieurs articles démontrent les problèmes posés par ces définitions : on ne sait pas toujours ce que l'illettrisme désigne (Chartier & Hébrard, 1992). On peut se demander ce qui sépare les termes illettré, analphabète et lettré (Dabène, 1992), et un illettré est-il peu lettré, a-lettré ou non-lettré ? (Besse, 1992).
Une autre question que posent ces termes est de savoir à partir de quand un analphabète ne l'est plus.
De plus ces termes, illettré ou analphabète, sont en général connotés très négativement, ils sont souvent confondus avec
«précarité» ou avec «délinquance» (Chartier & Hébrard, 1992).
Plusieurs auteurs (Rieben & Perfetti, 1989) utilisent le terme d'apprenti-lecteur pour désigner les enfants commençant }'apprentis age de la lecture ou potrr parler d'adultes en début d'apprentissage de la lecture. Ce terme est plus satisfaisant, mise à part qu'il parle de lecteur et non de scripteur, alors qu'il est question ici d'apprentis-lecteurs et scripteurs. Dans le cadre de ce travail, on parlera donc des apprentis lecteurs/scripteurs ou des apprenants. L'avantage de ces tem-ies esl qu'ils désignent la raison pour laquelle ces adultes sont à l'UOG : nour apprendre à lire et écrire. De plus, apprenti-lecteurfscripteur sous-entend qu'on parle d'tm futur lecteur/scripfem. Alors qu'en parlant d'analphabètes ou d'illettrés on laisse supposer que ces personnes sont dans une situation figée et définitive.
1 Terme provenant du mot anglais literacy désignant la lecture et l'écriture, l'orthographe choisie pour la traduction de ce mot est la plus proche du terme original.
2. APPRENTISSAGE DE LA LECTURE/ECRITURE
A travers la plupart des manuels scolaires, on voit que la langue écrite est considérée comme un objet maîtrisable à travers une méthode linéaire convenant à un large public. De plus l'apprentissage de la lecture y est souvent vue comme tme technique de déchlffrage. Les études les plus récentes démontrent qu'on ne peut considérer l'apprentissage de la lecture-écriture en ces termes, les savoirs liés à la lecture et à l'écriture étant beaucoup trop complexes pour être réduits en étapes et organisés en une méthode. On tend maintenant de plus en plus à considérer la langue écrite corrune un savoir complexe exigeant des connaissances linguistiques et extrn
linguistiques. Dans le domaine de l'entrée dans l'écrit, plutôt que de proposer des méthodes, les chercheurs font ressortir les composantes de l'écrit qui doivent être mises en scène dans les situations didacliques et tentent de comprendre comment les apprentis-lecteurs s'y prennent pour lire t écrire. De surcroît, chaque .individu accède à la maîtrise de la lecture/écritw:e par des chemins différents et il devient alors difficile de proposer une seule méthode convenant à tous.
S'il semble complexe de décrire les composantes et les mécanismes en jeu dans l'apprentissage de la lecture/écriture, il paraît plus facile de dire ce qu'il ne fnut pas faire lorsqu'on enseigne la lecture/écriture comme l'a fait Smith (1980 - cf.
«introduction», point 2.2.). Malheureusement, la complexité des composantes de la langue écrite est telle qu'il devient même difficile de dire ce qu'il ne faut pas faire. Smith a choisi d'invalider ces douze préceptes parce qu'ils font parti de la sagesse traditionnelle et parce que - selon lui - ils peuvent être une manière de freiner le processus d'acquisition de la lecture.
Or, tous les chercheurs ne s'accordent pas à considérer ces préceptes comme des eneurs. Sans vouloir reprendre chaque précepte, il faut noter que Smith a une conception top-down (partant de la c mpréhension et descendant jusqu'à J'ulilisation du code alphabétique) de l'acquisition de la l cttrre. Les processus bottom-up (dit aussi a.se ndant du code vers la compréhension) ont aussi été démontrés comme primordiaux.
En outre, ces «anti-préceptes» n fonctionnent pas en tout lieu et avec chaque personne puisque la langue écrite s'acquiert par
différents chemins, et à travers plusieurs composantes simultanées. Contrairement à Smith, certains auteurs défendent une conception ascendante de l'apprentissage de la langue écrite; ils démontrent le rôle essentiel de la conscience phonologique (Libennan & Shankweiler, 1989; Gough & Juel, 1989; Ehri, 1989; Mann, 1989), de la capacité à adopter une a ttihide analytique envers les mots écrits et le langage parlé (Stanovitch, 1989). D'autres auteurs soulignent le rôle essentiel des activités dites de <<haut niveau», comme la compréhension des processus méta-cognitifs de planification, de mise en texte, de révision (Schneuwly, 1989; Ferreiro & Gomez-Palacio, 1988;
Bernardin, 1997).
Plutôt que de se contredire, ces études démontrent que
l'acquisition de la lecture dépend des deux types de processus, ce qui tendrait à dire qu'elle est le résultat d'une interaction (Besse, 1992; Gough & Juel, 1989; Chauveau & Rogovas
Chauveau, 1994). Afin d'illustrer l'importance de tous les processus, je reprendrai la définition de l'activité de lech.ue donnée par Saada-Robert (1992, p.290) «Lire, c'est donner du sens à l'activité elle-même, lui donner une direction, à travers une fonction générale et des buts spécifiques (fonctionnalité);
lire, c'est comprendre, c'est attribuer des significations; lire, c'est identifier des mots ( ... ) L'activité de lecture intègre ces trois éléments de manière simultanée; ils ne constituent nullement tm ordre hiérarchique d'apprentissage.»
Ces dernières années, de nombreuses recherches se sont penchées sur la problématique générale de l'acquisition de la langue écrite, en s'intéressant en particulier aux problèmes sui·va:nts :
• la compréhension du rôle des contextes scolaires et extra-scolaires dans lesquels les enfants entrent en contact avec la langue écrite (Allal, 1997; Bernardin, 1997);
• l'étude des liens entre oralité et écriture, en argumentant pour l'autonomie ou non des deux (Ferreiro, 1992);
• l'étude de l'appropriation du système complexe de notation qu'est la langue écrite par l'apprenti-lecteur (étude du rapport entre un sujet connaissant et un objet de connaissance);
• l'étude du système d'écriture en tant qu'objet de connaissance qui a une influence sur son acquisition (Jaffré, 1993), par exemple l'étude des similih1des et différences de l'apprentissage de différentes langues;
• les relations entre lecture et écriture (Ehri, 1997; Ellis 1997);
• la définition des composantes en jeu dans l'apprentissage de lecture et/ ou de l'écriture ( ex.
importance de la conscience phonologique);
• à partir des modèles développementaux d'acquisition de la lecture/écriture : la compréhension du passage d'une phase à la suivante (Frith, 1985) et l'analyse de la définition et du rôle de chacune des étapes logographique, alphabétique et orthographique (Bastien &
Bastien-Tognazzo, 1993).
Par ailleurs, dans les différentes études portant sur l'apprentissage de la langue écrite chez l'enfant, des débats ont lieu sur diverses questions :
• Est-il plus efficace de travailler les mots, les lettres en contexte (c'est-à-dire dans le texte) ou en isolant les unités linguistiques de la langue écrite ?
• Faudrait-il apprendre à lire avant d'apprendre à écrire?
• Faudrait-il apprendre l'alphabet, les lettres, les syllabes, puis les mots?
• Est-il plus efficace d'apprendre les sons avant les mots?
• Si lire c'est comprendre, faut-il encourager la
«devinette» linguistique ?
• Faudrait-il encourager les apprenants à s'appuyer sur le code plutôt que le sens ou le contraire?
• Avec quels supports doit-on apprendre à lire? Avec des textes suivis, des textes schématiques (par exemple horaire ou grille de télévision) ou des textes avec un contenu quantitatif (par ex. graphiques, camemberts, etc.)? (Lurin & Soussi, 1998)
� Y a-t-il un genre de texte (Bronckart, 1996) ·· narratif, argumentatif, explicatif, injonctif, conversationnel, etc.
plus approprié qu'un autre à l'apprentissage de la langue écrite?
Il est clair que les définitions de la lecture ou de l'écriture, ainsi que les composantes qui ont été prouvées influentes dans l'apprentissage de l'écrit, sont très nombreuses et que la présentation ci-dessus est non-exhaustive.
La plupart des théories traitant de l'apprentissage de la lechue/écriture et de l'entrée dans l'écrit sont basées sur des recherches faites à partir d'observations d'enfants, de recherches expérimentales ayant comme sujets des enfants, etc.
Peu de théories ont été écrites à partir d'observations d'adultes entrant dans l'écrit, ceci sans doute parce que l'analphabétisme est un problème marginal dans les pays occidentaux (d'où émanent la majorité de ces théories). Les pratiques didactiques de cette recherche reposent donc sur des théories concernant les enfants, toutefois je pars avec le postulat que les adultes - à quelques nuances près lisent, écrivent, cherchent ou reconnaissent des mots avec les mêmes stratégies que les enfants. La différence essentielle réside, entre autres, dans le fait que la majorité des adultes ayant peu ou pas été scolarisée proviennent de milieux très éloignés de la culture scolaire, de la culture écrite. Ils rencontrent donc - en général - un obstacle supplémentaire, celui de ne pas avoir été baignés dans lID
environnement facilitant l'apprentissage de la lecture/ écriture (c'est-à-dire avoir vu ses parents et son entourage lire, écouter des histoires, posséder des livres avant de savoir lire, voir l'entourage proche se servir de l'écrit quotidiennement, etc.).
Cette affirmation n'est pas absolue : certains adultes de l'UOG proviennent de cultures à formes sociales scripturales (Lahire, 1993)1 (par exemple de la culture écrite arabe), et tous les enfants ne baignent pas dans une culture écrite dès leur plus jeune âge. Toutefois, la majorité des apprenants de l'UOG se rapprochent des enfants de milieux dans lesquels les formes sociales orales dominent (Lahire, 1993).
l Formes de relations sociales, tramées par des prati111es d'écriture et/ou rendues possibles par les pratiques d 'écritures, constituves d un rapport scriptural au langage et au monde (Lahire, 1993, p.13)
3 . CHOIX DIDACTIQUES
La démarche1 générale adoptée pour toutes les situations est basée sur quelques principes didactiques essentiels : celui du texte comme unité de travail, celui de l'apprentissage simultané de la lecture et de l 'écriture, celui de l 'apprentissage à travers des situations-problèmes et celui du guidage interactif de l'enseignant. Ces principes sont décrits ci-dessous.
3.1. Le texte considéré comme unité de travail
Le but dans ce cours d' «alphabétisation» est de travailler avec des composantes à la fois de «haut» et de «bas» niveau.
Comme cela a été dit dans l'introduction, ceci est pom éviter que les apprenants apprennent simplement à déchiffrer la langue écrite et deviennent des illettrés ou des analphabètes fonctionnels. Les situations didactiques partent donc du postulat qu'il est plus bénéfique de travailler avec des textes qui ont du sens et non pas des mots ou syllabes hors-contextes et isolés. Les théories décrites plus haut confirment également le fait qu'il est important de travailler sur différents niveaux en même temps.
Il est important de considérer le texte comme élément de base de l'enseignement et de l'apprentissage afin d'aborder l'écrit à la fois dans ses aspects de texhialité (typologie, cohérence et cohésion textuelle, etc.) et de scripturalité (orthographe) (Chiss & al., 1995). La langue peut être analysée de plusieurs manières, par exemple de la manière interne (grammaire, regarder la langue dans sa «micro-structure», orthographe, aspect de scripturalité) et de la manière externe (aspects de textualité, regarder la langue dans le texte).
Jusqu'ici c'est la manière interne qui a prévalu en ce qui concerne l'enseignement du français. En outre, le texte est ce qui émane
«naturellement» de la langue (Bronckart, 1996). Même pour l'orthographe, classiquement enseignée indépendamment du texte, on note un intérêt croissant pour des approches visant l'intégration de l'apprentissage dans des situations de productions texh1elles (Allal, 1997).
1 repris de Sa a da-Robert & al. (1997)
3.2. La lecture et l 'écriture intégrées dans une même démarche Si la lecture a plus souvent été enseignée avant l'écriture, ou considérée comme plus facile ou comme la première étape de l'apprentissage de l'écrit, ce n'est sans doute pas pour des raisons psycholinguistiques mais plutôt pour des raisons d'ordre historique (Fijalkow, 1994). Selon Fijalkow, il existe différentes manières de considérer la relation entre écriture et lecture :
- la lecture et l'écriture considérées comme deux entités distinctes sur le plan psycholinguistique. Apprendre d'abord la lechue et ensuite l'écriture.
- il n'y a qu'une seule chose à apprendre, la langue écrite.
Ferreiro (1988) distingue des activités d'interprétation (lecture) et de production (écriture), mais sans s'intéresser à leur spécificité. Tous les comportements sont mis sur le même pied, en parallèle. L'essentiel réside dans la façon dont les apprenants réinventent la langue écrite.
- il faut apprendre la langue écrite et non des comportements séparés. Mais chaque comportement a sa spécificité. La lechtre et l'écriture requièrent deux compétences de niveau cognitif différent, deux compétences décalées dans le temps.
D'après Fijalkow (1994), il existe un système, la langue écrite, et des comportements, la lecture, l'écriture, la copie et bien d'autres comportements. Ceux-ci se situent à des degrés de complexité cognitive diliéren s. Commencer l'apprentissage de la langue écrite en n'apprenant que la lecture ne permettrait pas aux apprentis lecteurs/scripteurs de comprendre que la langue écrite représente la langue parlée. Cependant, la lecture
et l'écriture peuvent être considérées comme deux activités différentes, dans le sens que l'acte d'écrire est une activité de production et que l'acte de lire est une activité de réception.
Les activités d'écriture peuvent faciliter à l'apprenti
lecteur / scripteur la compréhension de ce qu'est l'écrit. En produisant des écrits, il a la possibilité de prendre conscience de la nature à la fois communicative, signifiante et conventionnelle de l'écrit. Par exemple, Karima, une des apprenantes du groupe, a écrit une phrase où tous les articles
et prépositions manquaient. Lorsque je lui en ai fait la remarque, elle a été très étonnée de devoir écrire même les petits mots , elle avait pourtant souvent lu des textes avec ces petits mots. L'écriture en tant qu'activité de production amène à analyser chaque composante d'un mot ou d'tme phrase.
L'écriture d'un mot oblige à un travail d'analyse phonogrammique. Ce travail amène l'apprenti lecteur/ scripteur à comprendre que - dans une langue alphabétique - il existe des relations systématiques entre les phonèmes et les graphèmes.
D'autres auteurs ont récemment démontré que l'apprentissage conjoint de la lecture et l'écriture était bénéfique à l'apprentissage de la langue écrite. Ehri (1997) affirme que : l'apprentissage de la lecture et celui de l'orthographe sont «la même chose» ou «pratiquement la même chose».
Traditionnellement, la lecture et l'orthographe (orthographe : pour désigner le produit écrit, l'écriture conventionnelle) sont considérées comme deux matières distinctes (à l'école, il y a des leçons sur la lecture durant une période de la journée et des leçons sur l'orthographe durant une autre période). Ehri remet en cause cette distinction : elle affirme que «les individus lisent l'orthographe des mots. Ils lisent l'orthographe des mots qu'ils nt produits. ( ... ) la lecture et l' rthographe sont beauc up plus proches que nous le pensons.»(p. 232). Elle admet toutefois que l'orthographe est plus difficile que la lecture, même si toutes 1es deux nécessitent une correspondance systématique entre phonème et graphème. La difficulté supérieure de l'orthographe réside dans le fait que - en tout cas en anglais, selon Cronell (1978) - il y a env. 40 phonèmes distinctifs mais 70 lettres ou combinaisons de lettres pour symboliser · les phonèmes. Alors la prononciation devient plus facile que la production.
Si l'écriture nécessite une analyse métalinguistique et linguistique de la langue, la lecture constitue une sotrrc de connaissances que seul les textes travaillés en situation de lechtre peuvent fournir. Il ne faut donc pas sous-estimer le rôle de la lechire. En effet, celle-ci permet d'avoir tm modèle d'une certaine nmme de la langue française (surtout pour des apprenants allophones).
En conclusion, la lechire et l'écrihire sont à considérer comme deux activités à mener de concert dès le début, mais avec des fonctions différentes (Fijalkow, 1994).
3 .3. Les situations-problèmes choisies comme support de travail Plus loin dans le chapitre seront présentées les situations
problè.mes qui sont à la base de l'enseignement relaté dans cette recherche. Une situation-problème devrait permettre l'appropriation d'un savoir spécifique par l'apprenant. Selon Astolfi (1993), une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle préalablement bien identifié. Les apprenants devraient percevoir la situation qui leur est proposée comme une énigme à résoudre. De plus, ces derniers ne devraient pas, au départ, disposer des moyens de la solution recherchée, afin de surmonter l'obstacle par leurs propres moyens. Mais la solution ne doit non plus pas être perçue comme hors-d'atteinte pour les apprenants. Dans l'idéal, la validité de la solution et sa sanction ne doit pas être apportée de façon externe par l'enseignant, mais résulte du
problè.mes qui sont à la base de l'enseignement relaté dans cette recherche. Une situation-problème devrait permettre l'appropriation d'un savoir spécifique par l'apprenant. Selon Astolfi (1993), une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle préalablement bien identifié. Les apprenants devraient percevoir la situation qui leur est proposée comme une énigme à résoudre. De plus, ces derniers ne devraient pas, au départ, disposer des moyens de la solution recherchée, afin de surmonter l'obstacle par leurs propres moyens. Mais la solution ne doit non plus pas être perçue comme hors-d'atteinte pour les apprenants. Dans l'idéal, la validité de la solution et sa sanction ne doit pas être apportée de façon externe par l'enseignant, mais résulte du