CHAPITRE 1 : FONDEMENTS THEORIQUES
3. QUELLE ANALYSE DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE ?
3.2. Procédures de dépouillement
Afin de repérer des catégories de déclencheurs de modifications, j'ai procédé de la manière suivante :
J'ai d'abord distingué les modifications qui ont eu lieu entre deux planifications de ceux qui ont eu lieu enLTe une planification et le déroulement du cours.
Modifications entre deux planifications:
Le tableau 3 (exemple de modifications lors de régulations indirectes) montre les modifications qui ont eu lieu entre les deux planifications du deuxième cours (planification détaillée initiale et planification située, suite au déroulement du premier cours), leurs déclencheurs, ainsi que les indices permettant de dire qu'il s'agit de tel ou tel déclencheur. Dans la colonne indices, tous les signes, les éléments me permettant de déterminer ce qui a déclenché une modification ont été signalés.
Ces indices ne sont pas toujours perceptibles et sont souvent décrits par des impressions de l'enseignante.
Aucune modification n'a eu lieu pour le premier cours, puisque celui-ci n'a pas fait .l'objet d'une replanification (basée sw· les cours précédents). C tableau concerne les régulations indirectes (celles concernant l'élaboration de la situation.
problème).
Modifications entre la planification et le déroulement du cours:
Ce sont les régi.ùations qui ont lieu «in situ» : par exemple, si j'avais prévu de faire travailler les apprenants individuellement et que, durant la séance, je les fais travailler par deux, alors il s'agit d'une régulation directe. Pour repérer les modifications lors de régulations directes, j'ai comparé les planifications détaillées (en ayant intégré les régulations indirectes à celles-ci) avec le journal de bord. Une fois les modifications repérées, j'ai essayé de déterminer les déclencheurs responsables de ces modifications et les indices qui me permettent de décréter la raison pour laquelle une modification avait eu lieu. Ensuite, les déclencheurs de modifications ont été regroupés en catégories (qui seront expliquées plus loin). Ces catégories ont été codifiées et seront analysées dans le chapitre suivant.
Le tableau 4 (exemples de modifications lors de régulations directes) explique comment, de la planification détaillée du premier cours au déroulement effectif de ce dernier, les déclencheurs ont été repérés, ainsi que les indices permettant de justifier ces déclencheurs. La troisième colonne contient les données les plus importantes, dans le sens que c'est à partir de là que les modifications sont expliquées.
Catégories:
Tous les déclencheurs de modifications des dix premiers cours ont été regroupés. Ces groupes forment ensuite les catégories décrites dans le chapitre «résultats et analyse».
Tableau 3: Exemples de modifications lors de régulations indirectes cours 2, séquence 1 (présentations)
-As: apprenants/ E: enseignante/ +: ajout au déroulement prévu
- mauvaise intégration - impression de 11:!
du projet de la part des As + venue de nouveaux . As
+' terminaison'de' corrections ... ·-"corrections 'non""'"'"' .. " ... ..
terminées au cours
connaître les textes, face aux textes + faire connaître les mot • relecture de tous les textes, changements éventuels
Tableau 4: Exemples de modifications lors de régulations directes - cours 1, séquence 1 (présentations)
-As: aoorenants/ E: ense1!!llante/ +: a1out au déroulement prevu Déroulement prevu Déclencheurs de fnd1ces Modifications "on-line" modifications
••:·��il����â�·a:&Ou.lëm'ën'f' ·-· compréhension et.... - dans le" journal 'de ... ..
du cours jusqu'à Noël: défi réactions de la part bord, E note que les
commun, travail sur des As As ne semblent pas
différentes sortes de textes, avoir compris le projet
hrojet de livre pour l'UOC et du livre
.. �ez���d��J:O�!e:
Ïes' As ... m ... ... .dictent à l'E une phrase les présentant (chacun se
·�:�;��udeà
�=�ns ... ·-"formulations non ... ... . satisfaisantes
(niveau français
";;'énonëliitlon'éëritë'"""'"'"'"'"'"'"'"' ,:a�veau'd'u ... .. ... . médiatisée: dictée de la français oral des
Erésentation en fonction de apprenants a forme écrite
· + discussions'surfe·contenu ....
. - réaction des As · - compréhension (faut-il dire "pas mariée" ou différente de la part
"célibataire" ?) des As, L'E ne pensait travailler qu'au niveau syntaxique de la phrase et non sur le contenu.
Principaux résultats
Afin de répondre plus clairement à la première question, celle-ci sera subdivisée un deux questions (1 et 2), l'une concernera les modifications et l'autre les déclencheurs de ces dernières.
1. QUELS TYPES DE MODIFICATIONS ?
1 . Quelles sont les modifications qui interviennent entre la lanification initiale et le déroulement en situation?
Concernant les modifications, je me limiterai à leur description. En effet, je cherche à savoir quelles modifications sont intervenues, mais surtout à analyser les causes (déclencheurs) de ces dernières.
Les modifications (lors de régulations directes ou indirectes) ont été de trois types différents : ajouts, suppressions ou transformations. Les modifications entre deux planifications (régulations indirectes) ont été d'un seul type, du type «ajout». Ceci est dü au fait que - entre deux cours - des activités prévues initialement n'ont pas été supprimées ou transformées.
A partir du onzième cours (pour les régulations indirectes), les modifications sont un peu différentes : en effet, à partir de ce moment-là, les cours n'ont pas été planifiés de manière détaillée longtemps à l'avance, seules les phases des sihtations didactiques ont été prévues. Il ne s'agit alors plus vraiment de modifications, mais de plans plus détaillés que les phases prévues dans la planification générale initiale.
Ajouts :
Entre la première planification du cours et la deuxième planification, les ajouts ont été de plusieurs sortes :
- par rapport au déroulement des situations didactiques, par exemple:
au cours 6, une discussion sur le projet de Jaire un livre avec tous les textes a été ajouté à la planification initiale;
au cours 12, l'enseignante a relu le TRC;
au cours 14, l'enseignante a dicté aux apprenants une opinion pour donner un exemple d'un avis contenant des mots du TRC.
- ajout de situations plus spécifiques, par exemple :
au cours 13, une explication de l 'emploi des majuscules et minuscules a été introduite;
au cours 15, l'enseignante a ajouté une explication des verbes finissant en «-ent».
- ajout d'activités «méta» (autour de la situation didactique), par exemple :
au cours 3, une discussion sur «comment faire pour lire» a été introduite.
- ajout de moments de corrections, par exemple : au cours 3, les textes écrits au cours 2 ont été corrigés.
- ajout d'activités non terminées au cours précédent :
au cours 10, l'enseignante donne un tableau avec les verbes fait précédemment.
Les ajouts suivants lors du déroulement-même des cours (régulations directes) ont été repérés :
- ajout de situations plus spécifiques, par exemple :
au cours 9, l 'ensei�nante fait un tableau avec trois colonnes vour les trois temps de verbes.
-- ajout d'activités apportées par les apprenants, par exemple : au cours 7, une apprenante a demandé si elle pouvait lire un texte qu 'elle avait copié chez elle.
- ajout de moments de corrections, par exemple :
au cours 19, l 'enseignante corrige les messages écrits par les apprenants.
Suppressions :
- activités supprimées ou non terminées, par exemple
au cours 2, le travail de correction individuel du TRA n 'a pas eu lieu.
- échecs de certaines activités
au cours 6, l'enseignante a voulu discuter avec les apprenants de l 'idée de faire un livre collectif avec tous les textes de référence et les productions individuelles, mais à part acquiescer, les apprenants n 'ont pas exprimé leur avis par rapport à ce projet.
Transformations :
- par rapport au déroulement prévu des phases séquentielles (cf. tableau 1), par exemple :
au cours 4, l'enseignante avait prévu de lire le conte en entier puis de le reconstruire en entier, finalement il a été lu page par page et réécrit page par page.
Le tableau ci-dessous résume le nombre de modifications qui ont eu lieu lors de régulations indirectes et directes.
Tableau 5 : nombre de modifications lors de régulations indirectes et directes
séquence 1 séquence 2 séquence 3 TOTAL
cours 1 à 3 cours 4 à 10 cours 11 à 23 régulations entre O et 5 entre 2 et 5 entre 2 et 8 99 indirectes modifica lions modifica tians modifications par
par cours, par cours, cours, 9 en tout 29 en tout 61 en tout
régulations entre 4 et 6 entre 2 et 8 entre 1 et 8 110 directes modifications modifica tians modifications par
par cours. par cours, cours, 14 en tout 42 en tout 54 en tout
Aucun cours - sauf le premier cours pour les régulations indirectes - n'a eu lieu sans modifications. Entre 1 et 8 modifications sont intervenues en moyenne dans chaque cours.
Tous cours confondus, le nombre de modifications en situation est légèrement plus élevé (env. 10%) qu'entre deux planifications de cours (99 dans les régulations indirectes contre 110 dans les régulations directes).
Le repérage des modifications a posé quelques problèmes, il n'a pas toujours été facile de déterminer ce qui pouvait être considéré comme modification. Par exemple, lors d'une
deuxième planification, j'avais prévu d'être plus attentive à la manière dont les apprenants segmentaient les mots. Cela a constitué un ajout à la planification détaillée, mais cet ajout a fait office de simple rappel de ce qui avait été prévu dès le départ, je ne l'ai donc pas pris en compte.
Les modifications ont été repérées grâce à la comparaison entre le journal de bord et la planification détaillée. Les inconvénients de ces instruments ont été présentés dans le chapitre «Procédure de recherche» (point 3.1) : de par le caractère subjectif de journal de bord, il est sûr que certaines modifications n'ont pas été remarquées.
A partir du cinquième cours, des activités différentes pour plusieurs niveaux ont été créés. J'ai décidé que la création de ces niveaux constituait une modification et l'élaboration des activités une autre. Cette décision résulte du fait que l'existence de plusieurs niveaux différents n'était pas prévue lors de l'élaboration des phases séquentielles et que chaque activité a tenu compte des stratégies linguistiques des apprenants. Ces deux modifications dépendent de déclencheurs différents : la création d'activités différentes selon le niveau des apprenants a été une manière de gérer l'hétérogénéité du groupe et les activités didactiques ont été élaborées en fonction des stratégies linguistiques des apprenants.
Ayant remarqué que certaines activités prenaient plus de temps que prévu, la séquence 3 (dialogue) a été repoussée au trimestre suivant.
La validité de ces données peut être mise en cause : leur repérage n'a pas subi de critère intetjuge (une seule personne a repéré les modifications) et les modifications sont de types très différents, elles ne sont alors pas toujours comparables.
Toutefois, l'intérêt de ce travail réside dans son caractère exploratoire, il s'agit d'une première esquisse de la compréhension de la phase de la transposition didactique allant de l'élaboration du cours aux contenus effectivement enseignés.
Il faut remarquer qu'il y a plus de déclencheurs de modifications que de modifications; ceci est dü au fait qu'une modification peut faire l'objet de plusieurs déclencheurs simultanément.
2. LA CAUSE DE CES MODIFICATIONS
!2.
Quels sont les déclencheurs de ces modifications ?J'ai ensuite essayé d'expliquer les déclendteurs de ces modifications. Le processus de catégorisation des déclencheurs de modifications a été expliqué dans Je chapitre «procédure de recherche» (point 3.2). J'ai hésité à mettre la description de ces catégories dans ce même chapitre, finalement, je l'ai intégrée ci
après parce que cette dernière fait partie de la 1•éponse à la question 2.
Lors de la recherche bibliographique, je n'ai pas trouvé de micro-analyses traitant de l'enseignement en situation (ce sont des études récentes donc sans doute encore peu connues), ces catégories reposent donc sur peu de théories, ou sur des théories très implicites.
2.1 . Catégories de déclencheurs
Tous les déclencheurs de modifications ont été regroupés en quatre catégories différentes décrites ci-dessous.
ASG : stratégies de gestion des apprenants
Ce sont toutes les modifications causées par les attitudes et les réactions des apprenants, ainsi que par leur manière de gérer ou de s'approprier les propositions de l'enseignante, plus précisément :
- attitude des apprenants face aux activités (satisfaction ou non, motivation, plaintes, demandes, etc.), par exemple : cours 2 : l'enseignante avait prévu un moment de discussion sur ln manière dont les apprenants s'y prenaient pour retrouver des mots, or lorsq11 'el/e n demandé aux apprenants comment ils avaient retrouvé un mot, les réponses étaient toujours données par ceux qui
étaient sûrs de leur réponse, et étaient toujours semblables (c 'est-à
dire qu'ils épelaient le mot ou disaient qu'ils cherchaient les premières lettres du mots), ce moment de discussion a été planifié mais n 'a pas vraiment eu lieu.
cours 4 : Ka.rima a praposé que le groupe ne discute pas trop longtemps sur Les fonctions du texte et qu 'il commence tout de suite à essayer d'écrire le texte, le moment de discussion autour du texte a donc été écourté.
- appropriation des projets ou travaux collectifs, par exemple:
cours 2: l 'enseignante a planifié de réexpliquer le projet du livre parce qu 'elle avait le sentiment que ce projet n 'était pas approprié par tous les apprenants.
- compréhension et appropriation de la consigne par les apprenants, par exemple :
cours 5 : l'enseignante avait prévu une élaboration collective du conte, or, seulement deux apprenants ont énoncé (dicté) des phrases du conte.
- activités «méta» (autour de la situation didactique), par exemple
cours 3 : l'enseignant• avait planifié de discuter de la manière dont les apprenants arrivaient à lire, pour développer leurs compréhension de comment il s ' y prennent pour lire et écrire.
ASL : stratégies linguistiques des apprenants
Ce sont les m_odificatior1s qui o:n.t eu lieu suite à des erreurs linguistiques (au sens large, c'est-à-dire en y comprenant les erreurs syntaxiques et textuelles), plus précisément :
- erreurs de segmentation lexicale, par exemple :
cours 15 : suite aux problèmes de segmentation lexicale rencontrés par les apprenants, l'enseignante avait planifié un moment où elle énoncerait une phrase dans laquelle les apprenants devaient compter le nonibre de mots la constituant.
-stratégies de recherche et copie de mots, par exemple
cours 3 : après avoir remarqué que la plupart des apprenants avaient des difficultés à reconnaître des mots connus, l 'enseignarite a planifié de faire une recherche de mots collective.
- compréhension des textes (compréhension du français), par exemple :
cours 5 : l 'enseignante a relu la suite du conte en réexpliquant les passages difficiles parce que plusieurs apprenants ne l 'avaient pas bien compris.
- correction des textes élaborés collectivement, par exemple : cours 3 : le groupe a corrigé les textes de présentations car ceux-ci contenaient des erreurs syntaxiques.
- erreurs de ponctuation, par exemple:
cours 13 : l 'enseignante a écrit au tableau des phrases contenant des erreurs de ponctuation en demandant aux apprenants de les corriger, car plusieurs apprenants écrivaient sans ponctuation.
GES : gestion de facteum non,contrôlables
Ce sont toutes les modifications concernant la gestion du temps, des activités par rapport au groupe, plus précisément : - contraintes matérielles : manque de temps ou surplus de temps, absences ou retards des apprenants, arrivée de nouveaux apprenants, annulation de cours, etc., par exemple:
cours 2 : au cours 1, le groupe n 'a pas terminé les corrections des textes de présentations, l'enseignante a donc projeté de les continuer au cours 2.
- «habitudes» prises par le groupe au fil du temps, tout ce qui contribue à l'ambiance au sein du groupe, à la participation de la majorité des apprenants, par exemple
cours 2 : au lieu de faire travailler les apprenants individuellement, l 'enseignante les a fait travailler à deux car les apprenants préféraient travailler ainsi.
- gestion de l'hétérogénéité du groupe, par exemple :
cours 5 : l'enseignante prévoit 3 activités différentes pour trois niveaux différents.
GESe : gestion de l'enseignement
Tout ce qui concerne l'organisation de l'enseignement : comment présenter un texte, comment expliquer une consigne, que corriger ? etc. Tout ce qui revient à la seule décision de l'enseignante. Par exemple, la décision de faire une tâche collectivement avant de demander aux apprenants de la faire de manière individuelle. Ce sont les décisions basées sur les théories implicites de l'enseignant, les décisions qui ne sont pas basées sur les stratégies ou les réactions des apprenants. Le rôle des apprenants y est minime, par exemple
cours 5 : l 'enseignante a expliqué ce qui avait été fait au cours précédent parce que le groupe allait refaire la même chose ce jour-là ..
Cette modification n 'était pas due aux apprenants, mais plutôt au fait que l'enseignante a estimé que c'était une manièr d'introduire
l'activité didactique.
cours 9 : l'enseignante a décidé de seulement corriger les temps des verbes dans le TRC : elle a pensé que cela prendrait trop de temps de restructurer le conte, par contre elle ne voulait pas «laisser passer» les erreurs de conjugaison.
cours 1 1 : l'enseignante a montré aux apprenants l'original de l'article sur la mixité ( dans le magazine) parce qu 'elle estimait que c 'était une bonne entrée en matière.
Le repérage des déclencheurs a également posé quelques problèmes. En effet, les déclencheurs mentionnés sont les explications que j'ai donné aux modifications (il y a donc un risque de subjectivité). Certaines modifications n'ont pas fait de doute quant à letrr explication : par exemple au troisième cours (lors du déroulement), l'ajout de la construction de deux textes de présentation était évidemment lié à la venue de deux nouveaux apprenants et fait donc partie de la catégorie
«gestion de facteurs non-contrôlables» (GES). Par contre, le fait que - plusieurs cours de suite - j'aie prévu un moment de discussion sur la manière de retrouver des mots dans les textes de référence et que ce moment ait rarement eu lieu, peut être dû
à deux déclencheurs : soit à la gestion (GES), en considérant que le temps nécessaire a manqué, soit aux réactions des apprenants en tenant compte du fait que la même activité proposée auparavant n'avait pas «marché» (ASG). Toutefois, la suppression de ce moment de discussion a été mise dans la catégorie GES, parce qu'elle n'a pas été proposée lors du cours, je n'ai donc pas connu l'attih1de des apprenants face à cette activité.
Certaines modifications sont liées à plusieurs déclencheurs à la fois, par ex. au cours cinq, le fait que seuls deux apprenants aient participé à l'élaboration du conte (par DE) est en partie due à la timidité de certains apprenants (ASG), mais aussi au niveau de français d'autres apprenants (ASL).
Malgré les problèmes posés par l'élaboration des catégories de déclencheurs, quelques éléments intéressants sont mis en relief ci-dessous quant au nombre de déclenchew·s dans les diverses catégories, la proportion de chaque catégorie dans l'ensemble des déclencheurs, etc.. Les chiffres ci-dessous ne sont pas à prendre «à la lettre» mais elles servent plutôt à donner tme idée de l'importance de chaque catégorie de déclencheurs.
Déclencheurs lors de régulations indirectes1:
T bl a eau 6 : nom re b d d ' l e ec enc ieurs ors d e re�u a zons m l t' d ' t zrec es
séquence 1 séquence 2 séquence 3 TOTAL et cours 2 à 3 cours 4 à 10 cours 11 à 23 MOYENN E ASG 2 par cours, entre O et 2 par entre 1 et 3 par T: 19
4 en tout cours, cours, M: 0,8
5 en tout 10 en tout
ASL entre 1 et 3 entre 1 et 4 par entre O et 6 par T: 55
par cours, cours, cours, M: 2,4
4 en tout 13 en tout 38 en tout
GES entre O et 3, entre O et 1, entre O et 2, T: 13
3 en tout 5 en tout 5 en tout M: 0,6
GESe entre O et 3, entre O et 3, T: 24
0 en tout 6 en tout 18 en tout M: 1
TOTAL el T: 11 T: 29 T: 71 T: 111
MOYENNE M: 5,5 M: 4,1 M: 5,5 M: 4,8
1 pour voir les modifications plus détaillées, cf. annexes X
Le tableau 6 montre que 111 déclencheurs de modifications ont été repérés. En moyenne 4,8 déclencheurs ont eu lieu par cours pour les cours 2 a 10 et 5,5 pour les cours 1 1 à 23. Je mentionne cette différence parce que, comme expliqué plus haut (p. 53, point 1), les cours 2 à 10 avaient été organisés de manière un peu différente des cours 1 1 à 23. On aurait pu s'attendre à ce qu'il y ait en moyenne encore plus de différences entre ces deux groupes de cours : étant donné que les cours 11 à 23 n'avaient pas été planifiés de manière détaillée à l'avance, on pourrait s'attendre à ce qu'il y ait plus d'«ajouts» aux planifications générales que de (<modifications» aux planifications détaillées. Cela démontre le fait qu'il n'est pas très utile de planifier de manière détaillée longtemps à l'avance, puisque les premières planifications ont subi autant de modifications que les suivantes.
� bl a eau 7 : propot ion. t' d d ' l h e ec enc eurs d ans es regu a. ions m ' I f
.
d ' t zrec esDéclencheurs Total Pourcentage
ASG 1 9 17%
ASL 55 50%
GES 1 3 12%
GESe 24 22%
GESe 24 22%