Catégories de déclencheurs

Tous les déclencheurs de modifications ont été regroupés en quatre catégories différentes décrites ci-dessous.

ASG : stratégies de gestion des apprenants

Ce sont toutes les modifications causées par les attitudes et les réactions des apprenants, ainsi que par leur manière de gérer ou de s'approprier les propositions de l'enseignante, plus précisément :

- attitude des apprenants face aux activités (satisfaction ou non, motivation, plaintes, demandes, etc.), par exemple : cours 2 : l'enseignante avait prévu un moment de discussion sur ln manière dont les apprenants s'y prenaient pour retrouver des mots, or lorsq11 'el/e n demandé aux apprenants comment ils avaient retrouvé un mot, les réponses étaient toujours données par ceux qui

étaient sûrs de leur réponse, et étaient toujours semblables (c 'est-à­

dire qu'ils épelaient le mot ou disaient qu'ils cherchaient les premières lettres du mots), ce moment de discussion a été planifié mais n 'a pas vraiment eu lieu.

cours 4 : Ka.rima a praposé que le groupe ne discute pas trop longtemps sur Les fonctions du texte et qu 'il commence tout de suite à essayer d'écrire le texte, le moment de discussion autour du texte a donc été écourté.

- appropriation des projets ou travaux collectifs, par exemple:

cours 2: l 'enseignante a planifié de réexpliquer le projet du livre parce qu 'elle avait le sentiment que ce projet n 'était pas approprié par tous les apprenants.

- compréhension et appropriation de la consi_gne par les apprenants, par exemple :

cours 5 : l'enseignante avait prévu une élaboration collective du conte, or, seulement deux apprenants ont énoncé (dicté) des phrases du conte.

- activités «méta» (autour de la situation didactique), par exemple

cours 3 : l'enseignant• avait planifié de discuter de la manière dont les apprenants arrivaient à lire, pour développer leurs compréhension de comment il s ' y prennent pour lire et écrire.

ASL : stratégies linguistiques des apprenants

Ce sont les m_odificatior1s qui o:n.t eu lieu suite à des erreurs linguistiques (au sens large, c'est-à-dire en y comprenant les erreurs syntaxiques et textuelles), plus précisément :

- erreurs de segmentation lexicale, par exemple :

cours 15 : suite aux problèmes de segmentation lexicale rencontrés par les apprenants, l'enseignante avait planifié un moment où elle énoncerait une phrase dans laquelle les apprenants devaient compter le nonibre de mots la constituant.

-stratégies de recherche et copie de mots, par exemple

cours 3 : après avoir remarqué que la plupart des apprenants avaient des difficultés à reconnaître des mots connus, l 'enseignarite a planifié de faire une recherche de mots collective.

- compréhension des textes (compréhension du français), par exemple :

cours 5 : l 'enseignante a relu la suite du conte en réexpliquant les passages difficiles parce que plusieurs apprenants ne l 'avaient pas bien compris.

- correction des textes élaborés collectivement, par exemple : cours 3 : le groupe a corrigé les textes de présentations car ceux-ci contenaient des erreurs syntaxiques.

- erreurs de ponctuation, par exemple:

cours 13 : l 'enseignante a écrit au tableau des phrases contenant des erreurs de ponctuation en demandant aux apprenants de les corriger, car plusieurs apprenants écrivaient sans ponctuation.

GES : gestion de facteum non,contrôlables

Ce sont toutes les modifications concernant la gestion du temps, des activités par rapport au groupe, plus précisément : - contraintes matérielles : manque de temps ou surplus de temps, absences ou retards des apprenants, arrivée de nouveaux apprenants, annulation de cours, etc., par exemple:

cours 2 : au cours 1, le groupe n 'a pas terminé les corrections des textes de présentations, l'enseignante a donc projeté de les continuer au cours 2.

- «habitudes» prises par le groupe au fil du temps, tout ce qui contribue à l'ambiance au sein du groupe, à la participation de la majorité des apprenants, par exemple

cours 2 : au lieu de faire travailler les apprenants individuellement, l 'enseignante les a fait travailler à deux car les apprenants préféraient travailler ainsi.

- gestion de l'hétérogénéité du groupe, par exemple :

cours 5 : l'enseignante prévoit ₃ activités différentes pour trois niveaux différents.

GESe : gestion de l'enseignement

Tout ce qui concerne l'organisation de l'enseignement : comment présenter un texte, comment expliquer une consigne, que corriger ? etc. Tout ce qui revient à la seule décision de l'enseignante. Par exemple, la décision de faire une tâche collectivement avant de demander aux apprenants de la faire de manière individuelle. Ce sont les décisions basées sur les théories implicites de l'enseignant, les décisions qui ne sont pas basées sur les stratégies ou les réactions des apprenants. Le rôle des apprenants y est minime, par exemple

cours 5 : l 'enseignante a expliqué ce qui avait été fait au cours précédent parce que le groupe allait refaire la même chose ce jour-là ..

Cette modification n 'était pas due aux apprenants, mais plutôt au fait que l'enseignante a estimé que c'était une manièr d'introduire

l'activité didactique.

cours 9 : l'enseignante a décidé de seulement corriger les temps des verbes dans le TRC : elle a pensé que cela prendrait trop de temps de restructurer le conte, par contre elle ne voulait pas «laisser passer» les erreurs de conjugaison.

cours 1 1 : l'enseignante a montré aux apprenants l'original de l'article sur la mixité ( dans le magazine) parce qu 'elle estimait que c 'était une bonne entrée en matière.

Le repérage des déclencheurs a également posé quelques problèmes. En effet, les déclencheurs mentionnés sont les explications que j'ai donné aux modifications (il y a donc un risque de subjectivité). Certaines modifications n'ont pas fait de doute quant à letrr explication : par exemple au troisième cours (lors du déroulement), l'ajout de la construction de deux textes de présentation était évidemment lié à la venue de deux nouveaux apprenants et fait donc partie de la catégorie

«gestion de facteurs non-contrôlables» (GES). Par contre, le fait que - plusieurs cours de suite - j'aie prévu un moment de discussion sur la manière de retrouver des mots dans les textes de référence et que ce moment ait rarement eu lieu, peut être dû

à deux déclencheurs : soit à la gestion (GES), en considérant que le temps nécessaire a manqué, soit aux réactions des apprenants en tenant compte du fait que la même activité proposée auparavant n'avait pas «marché» (ASG). Toutefois, la suppression de ce moment de discussion a été mise dans la catégorie GES, parce qu'elle n'a pas été proposée lors du cours, je n'ai donc pas connu l'attih1de des apprenants face à cette activité.

Certaines modifications sont liées à plusieurs déclencheurs à la fois, par ex. au cours cinq, le fait que seuls deux apprenants aient participé à l'élaboration du conte (par DE) est en partie due à la timidité de certains apprenants (ASG), mais aussi au niveau de français d'autres apprenants (ASL).

Mal_gré les problèmes posés par l'élaboration des catégories de déclencheurs, quelques éléments intéressants sont mis en relief ci-dessous quant au nombre de déclenchew·s dans les diverses catégories, la proportion de chaque catégorie dans l'ensemble des déclencheurs, etc.. Les chiffres ci-dessous ne sont pas à prendre «à la lettre» mais elles servent plutôt à donner tme idée de l'importance de chaque catégorie de déclencheurs.

Déclencheurs lors de régulations indirectes^1:

T bl a eau 6 : nom re b d d ' l e ec enc ieurs ors _d e re�u a zons m l t' d ' t zrec es

séquence 1 séquence 2 séquence 3 TOTAL et cours 2 à 3 cours 4 à 10 cours 11 à 23 MOYENN E ASG 2 par cours, entre O et 2 par entre 1 et 3 par T: 19

4 en tout cours, cours, M: 0,8

5 en tout 10 en tout

ASL entre 1 et 3 entre 1 et 4 par entre O et 6 par T: 55

par cours, cours, cours, M: 2,4

4 en tout 13 en tout 38 en tout

GES entre O et 3, entre O et 1, entre O et 2, T: 13

3 en tout 5 en tout 5 en tout M: 0,6

GESe entre O et 3, entre O et 3, T: 24

0 en tout 6 en tout 18 en tout M: 1

TOTAL el T: 11 T: 29 T: 71 T: 111

MOYENNE M: 5,5 M: 4,1 M: 5,5 M: 4,8

1 pour voir les modifications plus détaillées, cf. annexes X

Le tableau 6 montre que 111 déclencheurs de modifications ont été repérés. En moyenne 4,8 déclencheurs ont eu lieu par cours pour les cours 2 a 10 et 5,5 pour les cours 1 1 à 23. Je mentionne cette différence parce que, comme expliqué plus haut (p. 53, point 1), les cours 2 à 10 avaient été organisés de manière un peu différente des cours 1 1 à 23. On aurait pu s'attendre à ce qu'il y ait en moyenne encore plus de différences entre ces deux groupes de cours : étant donné que les cours 11 à 23 n'avaient pas été planifiés de manière détaillée à l'avance, on pourrait s'attendre à ce qu'il y ait plus d'«ajouts» aux planifications générales que de (<modifications» aux planifications détaillées. Cela démontre le fait qu'il n'est pas très utile de planifier de manière détaillée longtemps à l'avance, puisque les premières planifications ont subi autant de modifications que les suivantes.

� bl a eau 7 : propot ion. t' d d ' l h e ec enc eurs d ans es regu a. ions m _' I f

.

d ' t zrec es

Déclencheurs Total Pourcentage

ASG 1 9 17%

ASL 55 50%

GES 1 3 12%

GESe 24 22%

Total 11 1 1 00%

Ce tableau montre que la part des modifications expliquée par les stratégies linguistiques des apprenants (ASL) détient une place très importante, puisqu'elle représente la moitié des déclencheurs. Environ un quart des modifications est dû à la gestion de l'enseignement (GESe) et, 17% aux stratégies de gestion des apprenants (ASG) et seul 12% des modifications est dfl à la gestion des facteurs non-contrôlables (GES).

Près de 70% des modifications est lié aux stratégies (de gestion et linguistique, ASL et ASG) de l'apprenant. Ce réstùtat est intéressant dans le s_ens qu'il illustre le poids de l'influence des apprenants sur l'enseignement. Ces résultats confirment également le postulat selon lequel les liens entre l'apprentissage et l'enseignement ne sont pas unidirectionnels.

Les déclencheurs de gestion (GES) représentent une petite proportion des déclencheurs. Ceci n'est pas trop étonnant : en effet, la majorité de ces déclencheurs est liée à des retards et des absences d'apprenants ou à des venues de nouveaux

apprenants. Il est donc logique que ce genre d'éléments intervienne en grande partie pendant le déroulement du cours.

Déclencheurs lors de régulations directes¹:

T bl a eau 8 N b d d ' l h om re e ec enc eurs ors _d e regu a zons l t' d ' t zrec es

séquence 1 séquence 2 séquence 3 TOTAL et cours 1 à 3 cours 4 à 10 cours 11 à 23 MOYENNE ASG entre 1 et 2 par entre O et 3 par entre O et 2 T: 20

cours, cours, par cours, M: 0,9

5 en tout 9 en tout 6 en tout

ASL entre O et 3 par entre 1 et 4 par entre O et 3 T: 39

cours. cours, par cours, M; 1,7

5 en tout 16 en tout 18 en tout

GES entre O et 2, entre O et 6, entre O et 4, T: 38

3 en tout 14 en tout 21 en tout M: 1,6

GESe entre O et 1. entre O et 2, entre O et 2, T: 19 1 en tout 8 en tout 10 en tout M: 0,8

TOTAL et T: 14 T: 47 T: 55 T: 116

MOYENNE M: 4 7 M: 6.7 M: 4.2 M: 5

Au total, 1 16 déclencheurs de modifications ont été détectés entre la planification du cours et le déroulement de celui-ci. Entre 2 et 9 déclencheurs de modifications ont été remarqués pendant chaque cours (moyenne de 5). Comme pour les déclencheurs de modifications lors de régulations indirectes, le nombre de déclencheurs par cours varie beaucoup d'un cours à l'autre. Il est difficile d'expliquer ces variations, ils peuvent être dus au fait que certaines fois les cours ont été organisés de manière plus adéquate que d'autres ou par le fait qu'une modification a pu en apporter d'autres (par exemple si plusieurs apprenants m'ont dit ne pas avoir compris le conte, cela a entraîné une réexplication et celle-ci, prenant du temps, a entraîné la suppression d'une activité).

1 pour voir les modifications plus détaillées, cf. armexes X

Ta bl eau 9 : proportion d d ' l h e ec enc eurs _d ans es regu, atwns ^{' l .} zrectes

Déclencheurs Total Pourcentage

ASG 20 1 7%

ASL 39 34%

GES 38 33%

GESe 1 9 1 6%

Total 116 100%

Le nombre de déclencheurs de modifications lors de régulations directes est très proche de celui lors de régtùations indirectes (116 contre 111), en tenant compte du fait que ce nombre a été calculé sur 23 coms pom les modifications «en directe» et de 22 cours pour les modifications lors de l'élaboration du cours, on pouvait s'attendre à ce que - sur le même nombre de cours - ces taux auraient été encore plus proches.

Comme pour les déclencheurs de modifications lors de régulations indirectes, la plus grande proportion de modifications est expliquée par les stratégies linguistiques des apprenants, toutefois, elle représente une part plus petite dans les régulations directes (34% contre 50%). On peut en conclure qu'il est plus difficile - du moins pour moi en tant qu'enseignante - de tenir compte des stratégies linguistiques des apprenants lors du déroulement-même du cours.

Les modifications liées aux stratégies de gestion des apprenants représentent une part peu importante ^(17%).

L'influence des stratégies de gestion est de la même ampleur lors de régulations .indirectes que lors de régulations directe

Contrairement aux régulations indirectes, la part de modifications liée ^à la gestion de facteurs non-contrôlables (GES) prend une placi très grande (un tiers) dans les régulations directes. Dans n'importe quelle situation d'enseignement ^il faut s'adapter à tous les facteurs externes et peu contrôlables (absences, retards, etc.), mais encore plus dans une institution comme l'UOG où la population vit souvent dans des conditions difficiles (instabilité, professions aux horaires irréguliers, etc.) et où la formation n'aboutit pas à ^Lm

«papier», donc la motivation à venir au cours est en général très personnelle.

Par contre, les stratégies liées ^à l'enseignement (GESe) ont l.me importance légèrement plus faible en situation de cours que lors de la phase d'élaboration du cours (16% contre 22%). En

tant qu'enseignante, il m'est plus facile de prendre ce genre de décisions avec un peu de recul que pendant le cours.

Les modifications liées aux stratégies (de gestion et linguistiques) des apprenants sont moins nombreuses «en directe» que lors de l'élaboration du cours. Ils représentent, en effet, qu'un peu plus de la moitié des déclencheurs (51 %). Ceci peut d'abord s'expliquer par mon manque d'expérience; j'avais comme but de tenir compte des stratégies des apprenants et de ne pas dispenser le cours de manière unidirectionnelle et je­

pense que ceci demande un grand changement quant aux représentations et pratiques de l'enseignant. Il peut êt^re relativement aisé d'avoir ceci en tête lors de l'élaboration du cours, par contre lors du déroulement effectif beaucoup d'autres facteurs interviennent et l'observation des stratégies des apprenants devient secondaire. C'est du moins ce que j'ai pu remarquer dans mon cas et durant ces trois mois d'enseignement.

Le nombre de déclencheurs (lors de régula tians indirectes ou directes) ne varie apparemment pas dans le temps, du moins pas sur une période de trois mois. On ne remarque pas de «pattern» de variations : comme, par exemple, l'augmentation d'une catégorie de déclencheurs aux dépens d'une autre catégorie.

Vu l'importance démontrée plus haut des stratégies linguistiques des apprenants, j'ai vmùu analyser celles-ci de manière plus qualitative, expliquer comment je les ai observées et montrer quelles stratégies (en rapport avec les trois situations didactiques) ont été repérées.

3. L'APPORT DE L'OBSERVATION DES STRATEGIES

Dans le document Didactique et alphabétisation : enseignement et apprentissage de la lecture-écriture en milieu adulte (Page 66-75)