Modifications apportées suite à l'observation des stratégies

Après les dix premiers cours, j'ai écouté et retranscrit les enregistrements de ceux-ci. J'ai analysé les productions (cf. ^au­

dessus) et ai pris quelques décisions concernant la suite du cours. La décision la plus importante a concerné la planification détaillée du cours. Les modifications décrites sous le point 1 (modifications lors de régulations indirectes et directes) entre les planifications détaillées ou générales et les planifications situées démontrent que les planifications détaillées ont été modifiées de manière aussi importante que les planifications générales. Donc il ne n'est pas très utile et pertinent de prévoir les activités didactiques détaillées longtemps à l'avance. Ce n'est pas la seule raison qui m'a poussée à ne plus planifier les cours de manière détaillée longtemps à l'avance : les planifications détaillées (non situées) ont rendu difficile la centration sur les apprenants. En effet, en tenant à suivre les planifications, j'ai eu de la difficulté à vraiment modifier le cours en fonction des stratégies des apprenants. C'est pour cela que j'ai dès le onzième cours -planifié les prochains cours en fonction du déroulement du cours précédent et non plusieurs jours ou semaines à ^l'avance.

Quelques principes ont également changé après les dix premiers cours. Je votùais que les apprenants construisent tous les textes de référence (en me dictant les phrases de ceux-ci).

Durant l'élaboration du conte (le TRB), deux éléments ont posé problème. Premièrement, la construction du TRB n'a pas été collecti·ve : ce sorlt toujours les rru�mcs deux ou trois âpprerLarttS qui m'ont dicté les phrases du TRB (les apprenants les moins timides, ceux qui ont le plus de facilité en français oral). Mal_gré le fait que j'aie donné la parole aux apprenants participant le moins, cela ne les a pas encouragés à parler plus.

Deuxièmement, le TRB terminé (cf. ^annexe Ill) a posé quelques problèmes de compréhension. Au fur ^et à mesure que les apprenants me dictaient des phrases, je les ai corrigées, mais l'ensemble du texte n'est pas toujours très cohérent, il n'est pas compréhensible pour quelqtùm n'ayant pas connaissance du conte original (annexe II).

Des moments de correction avaient été prévus, mais les apprenants ont trouvé le TRB satisfaisant et les corrections ont

seulement porté sur le temps des verbes (les verbes du TRB étaient au futur, imparfait, présent, passé composé).

C'est pour cela que j'ai décidé d'écrire moi-même le TRC ^à partir du débat qui a eu lieu entre les apprenants sur la mixité à l'école (cf. annexe V).

Le troisième texte de référence a été repoussé à janvier.

Ayant vu les difficultés des apprenants ^à écrire un texte sur la mixité ou sur le conte (en 1h30, chaque apprenant écrit une, voire deux phrases), je pensais que les activités autour du TRC n'avaient pas été assez exploitées.

Tenant compte des différences de niveaux entre les apprenants, j'ai décidé de travailler de manière beaucoup plus individualisée.

Vu les réactions des apprenants face à mes propositions de discussions métacognitives, j'ai décidé de laisser celles-ci de côté, du moins de manière collective. Ces discussions ne devraient pas représenter une activité en soi, mais devraient plutôt être systématiquement intégrées dans les interactions enseignants/ apprenants.

J'ai également abandonné l'idée de faire un livre avec tous les textes de référence pour des personnes externes au cours collectivement ( cela demandait trop de temps et les apprenants ne montraient pas une grande motivation), par contre j'ai repris tous les textes vus durant ces trois mois et en ai fait un livre de référence, pour que les apprenants s'en servent comme dictionnaire et puisse montrer à leur entourage ce qu'ils ont fait. J'ai également introduit un dictionnaire personnel (sous forme de cahier-répertoire) dans lequel les apprenants devaient noter tous les nouveaux mots vus au cours.

Elaboration de situations plus ciblées:

Après l'observation des stratégies, j'ai élaboré des activités didactiques non prévues dans les trois sih1ations didactiques de base.

Ayant remarqué que les apprenants avaient beaucoup de difficultés ^à segmenter une phrase ^à l'oral et sachant que je ne pouvais travailler la DE de manière individuelle avec chaque apprenant, j'ai demandé aux apprenants de s mettre par deux et de dicter des phrases entre pairs. Ainsi, la personne qui dictait a été obligée d'adapter son 1ythme d'énonciation au

rythme d'écriture de celui qui écrivait et de faire une segmentation lexicale ou infra-lexicale. La dictée entre pairs a présenté un autre avantage. Lors des moments d'activités collectives d'expression orale, par exemple, les apprenants ont exprimé énormément d'opinions sur la rrùxité à l'école. Par contre, lorsque je lettr ai demandé d'écrire leur opinion sur ce sujet, j'ai rencontré beaucoup de résistance. Peut-être la charge cognitive était-elle trop lourde (donner une opinion et être en face des contraintes de l'écrit en même temps). En mettant les apprenants par deux, je n'ai jamais entendu un apprenant dire qu'il ne savait pas quoi écrire. En séparant l'énonciation orale de la phrase et sa production écrite, la charge cognitive a été allégée et la tâche facilitée.

En ce qui concerne les stratégies de recherche de mots, j'ai cherché à encourager les apprenants à développer une stratégie basée sur le code. Lorsqu'un apprenant cherchait un mot, je lui ai d'abord demandé par quel son celui-ci commençait, puis par quelle lettre pour le faciliter à trouver le mot. La plupart des apprenants trouvaient facilement ou faisaient des erreurs de type : confusion entre C et S, et K et C, etc. Mais une des apprenantes avait énormément de difficultés à déterrrùner le prerrùer son d'une lettre, par exemple, selon elle, le mot

«appelle», commence par P, ou «laide», par D. C'était comme si elle confondait la prerrùère lettre avec la lettre la plus importante (ou la plus facilement identifiable) ou alors elle voyait les mots comme des .images où l'ordre des éléments n'a pas d'importance (Torunczyck, 2000). J'ai essayé de lui faire segmenter certains mots à l'oral. Puis j'ai découpé des mots écrits en svllabes et lui ai demandé de reconstituer ces mots. J'ai fait de même avec des phrases entières, parce que cette même apprenante ne respectait pas toujours l'ordre des mots.

Les autres apprenants ont toujours réussi à retrouver des mots en se basant sur le code (COD), ou immédiatement (NME), certains apprenants regardent encore seulement les premières lettres et arrivent ainsi à écrire «Maroc» au lieu

«mari», etc.

En guise de conclusion, la phase de la transposition didactique ciblée dans ce travail - celle qui concerⁿe les modifications entre le savoir d'enseignement et le savoir effectivement enseigné - sera traitée à la lumière des résultats de la recherche. La deuxième partie de ce chapitre commentera la mise en pratique des trois situations didactiques dan le caru·e des cours d'alphabétisation à l'UOG. Dans le prolongement, des pistes d'amélioration à apporter à l'enseignement en vue d'établir des liens de réciprocité entre enseignement et apprentissage seront exposées. Ensuite seront décrites les limites de cette recherche. Finalement, de nouvelles questions de recherche seront présentées dans la perspective d'un développement de ce travail.

1. LES RESULTATS DE LA RECHERCHE ET LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE

Le modèle de la transposition didactique proposé par Y.

Chevallard (1985) s'intéresse aux différentes étapes de la transformation du savoir, et non aux transformations qui concernent les acteurs de la transposition dans sa phase ultime, celle de l'enseignement/apprentissage en situation. Ce modèle n'intègre donc pas la dynamique interactive entre l'enseignant et l'apprenant, et laisserait croire que la transposition du savoir est unidirectionnelle. Dans ce modèle, l'objet de savoir se réduit, se simplifie ou se décompose peu à peu pour devenir objet d'enseignement. Or, dans le présent travail, il a plusieurs foi été montré que l'apprentissage n'était pas un simple reflet de l'enseignement.

La question est alors de savoir ce qui amène à réduire, simplifier ou décomposer le savoir. En répondant à _cette question on peut se rendre compte de la réciprocité ou de la

non-réciprocité des liens entre les différentes étapes du savoir dans la transposition didactique. Il est facile d'imaginer que l'objet de savoir se transforme en objet d'enseignement ou que l'objet d'enseignement se transfo1me pour devenir objet enseigné, etc. Pour autant, il n'est pas sûr que les relations entre toutes les étapes soient unidirectionnelles. En effet, dans cette recherche, où les transformations entre objet d'enseignement et objet enseigné ont été l'occasion d'une analyse, on s'aperçoit que les liens entre ces deux étapes sont interactifs. L'élaboration des si tua tions didactiques ( objet d'enseignement) de même que leur déroulement (objet enseigné) sont influencés par plusieurs facteurs, dont les stratégies linguistiques et de gestion des apprenants, ce qui se schématise de la manière suivante :

Fi tre 4 : De l' ob ·et d 'ensei ement à l 'ob ·et ensei é

objet d'enseignement +-> (influence de ASL, ASG, GESe, CES) ^<--+ objet enseigné

L'influence plus ou moins réciproque de ces deux étapes dépend bien évidemment du type d'enseignement et des représentations qu'a l'enseignant de l'apprenant (faut-il ou ,non tenir compte de ses stratégies ?). Dans le contexte des cours d'alphabétisation de l'UOG, où le nombre d'apprenants par groupe est petit (une dizaine), et où la plupart des enseignants cherchent à encourager les interactions entre les apprenants ou entre l'apprenant et l'enseignant, il va de soi que les apprenants ont une influence sur l'enseignement. Toutefois, ces conditions ne suffisent pas pour optimiser l'adéquation entre enseignement et apprentissage autour d'un savoir précis (la langue écrite).

L'essentiel est de considérer que l'intera tion entre l'objet d'enseignement et l'objet enseigné dépend en partie de l'enseignant ( dans quelle mesure est-il à même de prendre en compte les stratégies d'apprentissage sur des objectifs linguistiques précis ?), en partie de l'apprenant (celui-ci entre-t­

il dans la tâche ? Est-il en mesure d'expliquer comment il s'y prend ? Se permet-il de faire des erreurs ?) et en partie du savoir (quelle composante du savoir est en jeu ? Celle-ci est-elle assez large pour permettre la construction et l'utilisation de plusieurs stratégies ?).

Comme démontré sous le point 1 du chapitre 3, les modifications observées chez l'enseignant (durant les trois mois

de cours) entre l'objet d'enseignement et l'objet enseigné (planification et déroulement) sont liées à plusieurs déclencheurs, à savoir les stratégies lin_gtùstiques des apprenants (ASL), les réactions et stratégies de gestion des apprenants (ASG), la gestion de l'enseignement (GESe) et la gestion de facteurs non-contrôlables (GES).

Une recherche sur un plus grand nombre de cours et sur une période plus longue permettrait de mieux «peser^» l'influence des différents déclencheurs, d'en ajouter d'autres et de mieux nuancer ceux qui ont été observés dans cette recherche. Afin d'aller jusqu'au bout de la transposition didactique, une dernière étape (Allal, 1997) mériterait également d'être étudiée : celle concernant les savoirs réellement appropriés par les apprenants.

Sous le point 1 du ch.3, le poids des stratégies lin_guistiques et de gestion des apprenants en tant que déclencheurs des modifications s'est révélé relativement important lors des régulations indirectes (elles représentaient 67% des déclencheurs). Ce résultat est positif en considérant qu'un des buts étaient d'effectuer un enseignement différencié proche des stratégies des apprenants. Par contre lors des régulations directes, ces stratégies ont représenté 51 % des déclencheurs. Sachant que sur quatre catégories de déclencheurs, deux sont liées aux stratégies des apprenants, ce chiffre n'est pas très élevé ! Ceci démontre la complexité à mettre en pratique certains principes de base. Il m'a été relativement aisé d'essayer de comprendre les stratégies des apprenants après le déroulement du cours, et d'organiser le cours prochain en fonction de celles-ci. Par contre, en situation, beaucoup d'autres éléments peu «contrôlables» sont intervenus et ont rendu une pratique souhaitée plus difficile. Dans le système didactique en fonctionnement (fi_gure 1, triangle didactique), l'enseignant se trouve entre l'apprenant et le savoir, son rôle est celui de médiateur (Vygotsky, 1985) : «Pour viser une progression, l'enseignant doit tenir compte à la fois des composantes du savoir qu'il met en scène dans une situation, et des stratégies d'apprentissages des enfants [ici : des apprenants], sans quoi il n'y aura pas de "rencontre" entre ces deux éléments.^» (Saada-Robert & al., 1997, p. 14). Or, en situation, ce rôle est souvent difficile à tenir, j'ai souvent eu l'impression que je tenais compte des composantes du savoir

ou des stratégies d'apprentissage des adultes mais rarement des deux en même temps. Ceci amène - heureusement ! - à une remise en question du rôle habituellement attribué à l'enseignant, ce qui rend la pratique sur le terrain parfois un peu contrai_gnante. Il m'a été difficile de sortir du schéma : savoir ->

ensei_gnant -> apprenant, schéma selon lequel l'ensei_gnant détient le savoir et le «donne» à l'apprenant. Mais, là aussi, j'imagine que l'expérience amène à modifier ces habitudes, en permettant à des principes théoriques de devenir des pratiques.

Comme mentionné sous le point 2 du ch. 3, l'observation des stratégies a été bénéfique car elle m'a permis de comprendre certaines erreurs des apprenants et ainsi de mieux m'appuyer sur elles pour amener les apprenants à les dépasser.

Mais cette observation demande, elle aussi, quelques changements dans les pratiques d'enseignement. Ces changements consistent à constamment avoir des échanges avec l'apprenant afin de comprendre comment il s'y prend pour lire et écrire. Ces échanges ont aussi l'avantage de faire progresser l'apprenant à travers la prise de conscience de ses erreurs et de ses fonctionnements.

Par ailleurs, l'observation des stratégies tend à confirmer les théories décrivant les phases (logographique, alphabétique, orthographique) non pas en terme de succession linéaire mais plutôt sur ^«un principe de dominances par phases et de chevauchements des stratégies dans l'évolution» (Saada-Robert

& al., 1997, p.8). En effet, en général, les apprenants ne se servent pas d'une seule stratégie ou de deux stratégies proches à la fois, mais de stratégies correspondant à différentes phases dans une même production textuelle. Toutefois, le passage d'une stratégie à une autre évolue de manière différente selon la situation didactique en jeu.

Par exemple/ lors des activités d'énonciation de phrases (DE), quatre stratégies ont été repérées : des stratégies d'énonciation d'une phrase, d'une intra-phrase ou de groupes syntaxiques et lexicaux. Mais peu d'apprenants se sont servis de plus de deux stratégies durant la période d'observation. Par contre, lors des activités de comptage de mots, toutes les slTatégies d'énonciation ont été repérées. Dans une même phrase, certains apprenants se servent de plusieurs stratégies (ex: Fatima: elle/ fouillait/ dans la poubelle/ ou Karima : elle/

a / trou/ vé/ tm miroir), dans ces cas, il arrive généralement que l'apprenant commence la phrase par nne énonciation infra­

lexicale ou lexicale et termine avec une énonciation par groupes syntaxiques, comme s'il fallait rapidement finir l'énonciation de la phrase.

Par contre, pour la copie, il semblerait que l'évolution se fasse q1.1asiment par étapes: une fois qu l'apprenant a compris l'importance de la segmentation lexicale, de la ponctuation et de certaines propriétés de scripturalité, j'ai rarement observé des «retours en arrière». Un apprenant qui copie une phrase en tenant compte de ces points dans une production d'écrit, en tient en général compte définitivement. Le degré de complexité et la charge cognitive de l'activité de copie étant très bas, la maîtrise de ces trois points se fait facilement.

Malgré les difficultés rencontrées au repérage des stratégies de recherche de mots dans les textes de référence, tout laisse supposer qu'nn même apprenant se sert de plusiems stratégies pour construire une phrase. En effet, certains mots vus à de nombreuses repris s sont immédiatement retrouvés par l'apprenant (stratégie NME). Par contre d'autres mots ou groupes de mots peuvent être retrouvés par des stratégies de niveau beaucoup plus élémentaire (par ex . VIS - correspond à la phase logographique). Par exemple, dans la phrase : «Jena voit Le L'oiseau» (Karima 12), on peut supposer que le mot

«Jena» a été trouvé par stratégie NME (qui est une stratégie de quasi-lecteur) et (<L'oiseau» par VIS (stratégie de lecteur débutant).

Dans les productions texh.1elles on observe le même phénomène, conune ^le confirme la production d'Amina (1ena elle basriche». En même temps on peut considérer que l'apprenante a dépassé la phase alphabétique puisqu'elle met le S à «bas» (pour «pas»). Par contre elle fait, dans la même phrase, une erreur de segmentation, qui constitue une des étapes élémentaires de l'apprentissage de l'écrit, à moins de considérer que la stratégie utilisée pour écrire «bas» se situe dans la phase logographi_que (en admettant qu cette phase implique de reproduire un mot sans en analyser les liens graphophonétiques). Seule une discussion plus approfondi avec l'apprenante sur la raison pour laquelle elle écrit «pas»

avec les lettres B - A - S permettrait de clal'ifier ce doute.

Tout ceci illustre bien que la progression dans la langue écrite ne se fait pas par étapes, mais bien par phases relativement discontinues. Un même apprenant peut, dans une même phrase, être considéré comme se. situant dans plusieurs phases simultanément.

En considérant que les apprenants adultes vivent de nombreuses années sans maîtriser la langue écrite, tout en se trouvant confrontés à celle-ci quotidiennement, on peut imaginer que pour certaines situations et certains mots ils sachent écrire de manière orthographique (parce qu'ils connaissent des mots par coeur) et utilisent des stratégies de la phase logographique face à d'autres situations (mots nouveaux). A cet égard, les apprenants adultes ne semblent pas différer des apprenants plus jeunes bien qu'ils accordent d'emblée une importance considérable au code alphabétique.

Cependant, il serait intéressant de savoir si les adultes apprentis-lecteurs évoluent de manière différente que les enfants dans l'apprentissage de l'écrit.

Dans l'introduction, l'usage des méthodes a été mis en cause dans ce qu'elles ont de rigide, de linéaire et dans le fait qu'elles laissent croire qu'il suffit de les «appliquer>> de manière identique pour tous les apprenants. Les résultats concernant les modifications intervenues chez l'enseignante entre les planifications détaillées et celles dites «situées» démontrent que même les planifications longuement anticipées ne sont pas très utiles, puisqu'elles sont rapidement modifiées (ch. 3, point 1). Dans le but d'intégrer les processus d'apprentissage des apprenants a l'ensei_gnement, l'essentiel est de se fonder sur une démarche didactique réfléchie en ce qui rnnceme ies composantes du savoir en jeu.

2. MISE EN PRA TIQUE DES SITUATIONS DIDACTIQUES