LES TROIS SITUATIONS DIDACTIQUES

Les situations-problèmes autour desquelles est basé l'enseignement en question dans cette recherche sont les suivantes :

la dictée à l'adulte, qui dans le cas de cette recherche -deviendra la dictée à l'enseignant (DE),

- le texte de référence (TR), -la production textuelle (PT).

Ces situations didactiques ont été élaborées par Saada­

Robert et al. (1997) dans le cadre d'une recherche effectuée à la Maison des Petits à Genève, concernant l'entrée dans l'écrit par des enfants. Elles ont été légèrement modifiées afin de convenir aux adultes apprentis lecteurs/scripteurs.

Ces trois sih.tations possedent toutes des composantes du savoir _{et des} objectifs spécifiques, elles cherchent aussi à construire chez l'apprenant des compétences particulières (ces composantes du savoir, objectifs et stratégies seront décrites plus bas). Par contre, les objectifs généraux constants de ces trois situations visent à

- permettre à l'apprenant l'inté_gration des différentes composantes mises en jeu dans la sih1ation

- permettre une entrée propre à chaque apprenant (compte tenu des stratégies qu'il est susceptible de pouvoir construire et utiliser)

- permettre une progression optimale pour chaque apprenant.

4.1. La dictée à l'enseignant (DE)

Composantes, objectifs et compétences attendues à travers la DE:

Composantes au Ob1ectits spécifiques de Compétences

savoir ! 'enseignant attendues chez

l'apprenant

• ^la composante • permettre à l'aeprenant • élaborer une histoire fcra�atique (enjeu de de s·airoprier es à l'oral

a situation pour activit de la langue • énoncer un "oral"

l'apprenant, écrite à son .dithme, Lout en écrivable

destinataire, bénéficiant e situations • découper une phrase déroulement...) pédagogiques interactives en unités lexicales

• la conscience d'un qt1i lui _onn�nt les moyens (lors de la dictée, à oral écrivable necessaires a sa l'oral)

• la conscience des progression. • dicter en respectant pr priétés de l'écrit Oa • assurer le passage de le rythme d'écriture de mise en page, la l'oral à l'écrit en aisant l'enseignant

segmentation de l'écrit découvrir à l'a'1erenant • segmenter une phrase par ra�port à la chaîne les spéci.fîci.tés e la en mots

orale, a segmentation langue écrite • relire pour vérifier lexicale, l'unité • ensibiliser l'

rctrenant sa production écrite et graphique sémantique aux différentes onctions pour la poursuivœ autour des motiivots, de l'écrit, à la manière • comprendre les l'identification es dont il se construit et à la fonctions de la lecture mots, les unités nécessité de structurer son et de l'écriture

graphiques, les aspects discours différemment • reconnaître des mots, sémantiques, textuels, • rendre l'apprenant de manière visuelle intraphrastiques et attentif aux contraintes • reconnaître des lexicaux). entraînées par l'écrit éléments du code

alphabétique

Cette situation permet à l'apprenant d'opérer une première prise de conscience des différences entre l'oral et l'écrit. Durant l'activité de DE, l'enseignant n'est pas uniquement _tm transcripteur de l'oral dicté par l'apprenant, mais grâce à des échanges enseignant/apprenant en cours de dictée, ce dernier va progressivement modifier ce qu'il va dire et comment il va le dire en fonction de la forme écrite. L'objectif général attendu chez l'apprenant consiste avant tout à ce qu'il comprenne le passage de l'oral à l 'écrit. Concrètement, la situation de DE est découpée en trois phases (énonciation orale, énonciation écrite médiatisée, lecture autonome ou interactive). Celles-ci seront décrites de manière plus détaillée dans le tableau 1 du chapitre «procédure de recherche».

4.2. Le texte de référence (TR)

construction du TR et dans la production écrite de

·es attendues à travers le TR:

1 ech s coU�ctiverrtênt une prnduction écrile. Cette proàuction écrite constitue un texte de référence (TR) qui fonctionne, dans la suite de la démarche, comme un «dictionnaire)) dans lequel l'apprenant est plus ou moins assuré de trouver les mots dont il a besoin pour écrire son histoire (Rieben & Perfetti, 1989). Dans cette situation, l'entrée dans l'écrit progresse par le fait que l'apprenant prend lui-même en char_ge l'écriture conventionnelle des mots, qu'il «copie» à partir d'un texte. Cette situation s'adresse à l'origine aux enfants de 2E et lP. L'objectif général attendu vise à ce que l'apprenant puisse comprendre et produire un énoncé écrit. Pratiquement, la situation de TR est découpée en 6 phases (présentation et discussion du projet, activité collective d'expression orale, activité collective de construction

du texte de référence, illustration individuelle d'un épisode de l'histoire, activité individuelle de production d'écrit, aboutissement et mise en valeur du projet). Celles-ci seront décrites de manière plus détaillée dans le tableau 1, chapitre 2.

4.3. La production textuelle autonome (PT)

Composantes, objectifs et straté,ries attendues à travers la PT:

Composantes du Obi ectifs spécifiques Compétences

savoir de l'enseignant attendues chez

l 'apprenant

• composante • amener l'apprenant a • comprendre Ies bragmatique : enjeu, comprendre les fonctions fonctions de l'écrit et la

ut, destinataire, de l'écrit et la situation situation déroulement de la d'énonciation/ d'énonciation/

situation production dans les production dans les

• organisation divers gemes de textes divers

1

• orgarnsatlon essentiels du contenu d'un texte: personnages, syntaxique intra- d'un texte (personnages, lieux, lngredients, etc.

phrastique lieux, etc.) • repérer et utiliser les

• composante lexicale : • favoriser le repère et organisateurs

ch _fu

• composantes du TR, divers types de textes • développer ses phase de recherche- • développer ses connaissances identification de mots • recours aux connaissances orthosraphiques et son ortho�raphiques • dév opper son documents de référence • composantes capita -mots • systématiser le recours cattal-mots • aire des hypothèses et orthographiques aux moyens de référence les vérifier en utilisant à la fois le code et le sens

La situation de PT complète l'entrée dans l'écrit par la prise en charge intégrale de la production dans ses aspects de textualité (typologie, cohérence et cohésion textuelle, etc.) et de scripturalité (orthographe) (Chiss & al., 1995). Elle s'adresse à l'origine aux enfants de 2P. Cette situation tente de favoriser la construction et l'automatisation des règles orthographiques de base en les pratiquant en situation textuelle, ce qui implique d'encourager l'emploi de documents de référence et de favoriser ainsi les processus internes d'autorégulation chez l'apprenant.

L'objectif général vise la compréhension de textes simples et variés et leur production écrite autonome par l'apprenant. Pratiquement, la sihiation de PT est découpée en trois phases (préparation de

la production, production écrite interactive, consolidation en situations spécifiques). Celles-ci seront décrites plus loin, dans le chapitre 2 (tableau 1).