Situation des jeunes et transitions au Pérou urbain

Au Pérou, le premier constat est une quasi absence de recherches spécifiques et approfondies sur la jeunesse péruvienne en général, et sur les spécificités des transitions vers la vie adulte en particulier. Une grande partie des études sur la jeunesse liménienne est axée sur les spécificités des jeunes en situation de détresse, comme une grossesse non planifiée, les jeunes mères célibataires, la précarité, l’échec scolaire, le hooliganisme, la délinquance, le trafic et l’abus de drogues, entre autres (Venturo, 2001).

Les études quantitatives qui analysent les trajectoires des jeunes dans leur dimension chronologique sont rares. Une des principales raisons est le manque de données adaptées, qu’elles soient longitudinales ou rétrospectives. Une des rares exceptions est celle de Crivello (2011), qui analyse les parcours migratoires d’un groupe de jeunes d’origine précaire, à partir d’une étude longitudinale spéciale.

Un deuxième aspect à signaler est le nombre réduit de recherches centrées sur la ville de Lima. Si l’Institut National de Statistiques du Pérou (INEI) offre des données représentatives de la ville, la majorité des études approfondies sur la jeunesse au Pérou utilisent la division urbain/rural, ou se concentrent sur le Pérou urbain. Cependant, par son statut singulier de capitale dans un pays fort centralisé, la ville de Lima représente un espace social et urbain difficilement comparable aux autres villes du pays, et encore moins aux zones urbaines à faible densité.

Un troisième aspect à considérer est que la plupart des recherches sur les différences sociales éducatives est consacrée aux niveaux éducatifs de base. Puisque la priorité dans le secteur a longtemps été la démocratisation de l’enseignement primaire, puis de l’enseignement secondaire, (Cuenca et al., 2015). Mis à part quelques rapports sur la situation globale, les connaissances sur le niveau tertiaire d’enseignement sont sensiblement moins approfondies13F13F

14_.

14 _{L’Enquête nationale d’étudiants universitaires et d’universités – lancée en 2014 par l’INEI - a été une source}

Nous présentons ici les principaux résultats des recherches sur le Pérou urbain, en priorisant les résultats spécifiques pour la ville capitale, sur les différences sociales dans la qualité, les calendriers et la participation dans le système éducatif et dans le marché de travail. Dans le but de mieux comprendre le processus, nous décrivons dans une première sous-section les principaux résultats des études sur l’adolescence (12-17 ans), période pendant laquelle les inégalités sociales sont évidentes. Comme le souligne Dannefer (2003), pour comprendre la situation des individus à tout moment de leur parcours de vie, il est indispensable de prendre en compte la potentielle accumulation d’avantages et de désavantages au long des trajectoires.

Dans la deuxième sous-section nous présentons les principaux résultats sur les différences de calendrier et de participation dans l’enseignement supérieur et le marché de travail à la sortie du secondaire. Nous discuterons notamment des liens entre les deux étapes et les principaux facteurs déterminants qui ont été mis en avant par la littérature.

1.1.3.1. Des différences sociales évidentes au cours de l’éducation de base…

Si notre objectif est de nous concentrer sur ce qui se passe après l’enseignement secondaire, il apparaît important de présenter quelques résultats d’études qui ont approfondi le lien entre chronologies dans le secondaire et hétérogénéité sociale. Le retard scolaire a été associé principalement au niveau socioéconomique et à la composition du ménage d’origine. Cette dernière dimension souligne l’effet négatif de l’absence de certains membres du ménage, tels que la mère ou un des parents (Guerrero, 2014 ; Olivera, 2010). Au-delà de ces deux facteurs prééminents, les facteurs secondaires identifiés dans les analyses quantitatives du retard scolaire sont le sexe, le niveau éducatif des parents, la taille du ménage, la composition socioéconomique des établissements scolaires et le fait d’avoir une langue autochtone (Hernandez et Rosales, 1990 ; Cueto, 2007).

Le Pérou présente une des proportions les plus élevées de la région en ce qui concerne les jeunes qui travaillent pendant leurs études secondaires. En effet, près de 40% des adolescents péruviens entre 12 et 17 ans sont inscrits dans l’enseignement secondaire et participent au

marché du travail, zones urbaines et rurales comprises14F14F

15 _{(Cueto, 2004). La principale raison}

exprimée pour expliquer que les jeunes travaillent est pour subvenir aux besoins économiques du ménage (Alcázar et Valdivia, 2005).

En zone urbaine, ceci conduit les jeunes à chercher des opportunités pour aider à subvenir aux besoins familiaux. Pour les ménages en situations de précarité, le travail à temps partiel est un moyen d’affronter les difficultés économiques sans abandonner l’école. L’impact du travail sur les résultats académiques et le redoublement a été souligné comme une situation qui complique la progression académique normale des adolescents en provenance des groupes plus vulnérables de la société (Rodríguez et Vargas, 2008). La participation au marché du travail au cours de l’enseignement secondaire a été signalée comme un des principaux facteurs dans la conclusion tardive du cycle secondaire d’enseignement, notamment par la réduction du temps alloué aux activités scolaires à la maison (Beltrán, 2013). Cependant, certaines analyses ont discuté l’idée d’un effet négatif univoque entre travail rémunéré et résultats éducatifs, car quelques heures d’emploi non intensif peuvent développer des compétences chez les étudiants, notamment en calcul (Cueto, 2004).

Considérons que, selon les enquêtes nationales des ménages (INEI, 2012), plus de la moitié des jeunes qui abandonnent les études secondaires le font à cause de « problèmes d’ordre économique ». Il a été observé que le décrochage scolaire à cause de problèmes économiques était plus fréquent parmi les garçons (Cavagnoud, 2011 ; Lavado et Gallegos, 2005 ; INEI, 2015). Une étude met en avant comme principaux facteurs de décrochage scolaire : le niveau socioéconomique des ménages, le sexe du jeune, le fait d’appartenir à un ménage monoparental et la dépendance démographique au sein du ménage (Olivera, 2010). Comme facteurs de deuxième ordre on trouve le niveau éducatif des parents, la langue maternelle de l’étudiant et le fait d’avoir un enfant.

En ce qui concerne la continuité éducative au cours des études de base, une analyse utilisant des modèles statistiques « de survie » à partir de l’Enquête Nationale des Ménages, a montré que le risque de décrochage scolaire est beaucoup plus élevé au secondaire qu’au primaire. Le risque le plus élevé se situe lors de l’avant-dernière année d’études secondaires (Lavado et Gallegos, 2005).

15 _{Une autre étude trouve que, parmi quinze pays latino-américains, le Pérou est celui où les étudiants ruraux}

sont ceux qui travaillent le plus, en nombre d’heures, par semaine durant l’enseignement secondaire (Alcázar, Rendón et Wachtenheim, 2002).

Par rapport aux liens entre travail et décrochage scolaire pendant l’adolescence, Cavagnoud (2011) a développé une typologie de situations, en tenant compte notamment des structures familiales et de la vulnérabilité sociale au sein des ménages à Lima. A partir d’une étude de cas, cinq types de profils sont différenciés selon la raison pour travailler et la dépendance du ménage vis-à-vis du travail de l’adolescent. Ainsi, deux catégories regroupent des cas d’éloignement de l’école lié à l’exercice d’activités économiques non indispensable pour leurs ménages ; tandis que le reste impliquent une importance plus ou moins intense du travail adolescent pour le budget familial. L’importance du rapport entre parent et adolescent, ainsi que l’adéquation de l’individu au milieu scolaire ont été mis en avant comme facteurs déterminants des trajectoires scolaires. Pour l’auteur, dans une situation de vulnérabilité socioéconomique liée à l’emploi, ces aspects –et non le travail par lui-même– sont les principales dimensions qui ont un effet négatif pour la continuité des études dans la capitale. Pour prendre en compte les liens entre vulnérabilité sociale et structure familiale, plusieurs études quantitatives ont pris en compte, en plus du niveau socioéconomique observé dans les enquêtes, les situations récentes de crise au sein de la famille. La vulnérabilité face à des évènements tels que des problèmes de santé, la mort d’un des membres ou la séparation des chefs de ménage auraient un impact considérable dans le retard et la continuité scolaire des adolescents15F15F

16_{(Escobal et al., 2003). Si cette dimension est liée au niveau socio-économique,}

elle la dépasse puisque le lien entre ressources économiques et systèmes de protection sociale ne sont pas directes dans le contexte péruvien. Du point de vue de l’adéquation des adolescents au milieu scolaire, au-delà du système de « tours »16F16F

17_{, le système d’enseignement}

péruvien ne dispose pas d’un programme pour aider les étudiants qui proviennent de contextes précaires et vulnérables, ni de programmes dirigés à accompagner les étudiants en situation d’échec scolaire. Le système public a été qualifié de « darwinien », puisque les étudiants qui réussissent le font parce qu’ils s’adaptent à la scolarité qui leur est proposée et dans laquelle les moins aptes ne restent pas (Cueto, 2004).

16

Alcazar et Valdivia (2005), dans une étude consacrée à la désertion scolaire chez les adolescents, montrent que 50 % des enquêtés ayant quitté l’école l’ont fait par « manque d’argent et besoin de travailler », chiffre qui est cohérent avec les données des Enquêtes Nationales de Ménages entre 2004 et 2008. Les auteurs montrent aussi que la précarité économique s’accompagne d’une grande vulnérabilité sociale des membres du ménage face à des évènements tels que des problèmes de santé, la mort d’un des membres ou la séparation des chefs de ménage, ce qui a un impact considérable dans la continuité scolaire des adolescents.

17 _{Dans les grandes villes, les établissements d’enseignement secondaire proposent jusqu’à trois horaires par}

jours. Ainsi, il est possible de suivre le cursus d’enseignement secondaire dans le tour du matin(8h-12h), du soir (13h-17h) ou de nuit (18h-22h).

Plusieurs études suggèrent que les opportunités pour apprendre dépendent en grande partie des différences socioéconomiques. Les liens entre pauvreté, résultats éducatifs et retard scolaire ont été amplement discutés (Cueto et al., 2003 ; Guadalupe et al., 2002 ; Miranda et Schleicher, 2009 ; Miranda, 2011).

Par ailleurs, un corpus consistant d’études met l’accent sur les inégalités dans la scolarisation des étudiants selon leur origine ethnique. La principale dimension qui est utilisée pour identifier les étudiants « indigènes » a été la langue maternelle (Valdivia, 2011). Les écarts en termes de résultats et de progression « normale » à travers l’enseignement secondaire restent significatifs depuis les années 1990 (Cueto et al., 2012 ; Cueto, 2007). Pratiquement toutes les études quantitatives sur l’effet spécifique de la langue maternelle expliquent le retard scolaire par la situation d’exclusion des populations rurales. Certaines caractéristiques de cette situation incluent la distance entre le domicile et l’école, l’implication des adolescents dans les travaux agricoles et le mauvais état des écoles. Certains auteurs rapportent le mauvais fonctionnement des écoles « interculturelles - bilingues », uniquement présentes dans les zones rurales.

En ce qui concerne les inégalités scolaires et les processus d’exclusion des adolescents « indigènes » en milieu urbain, les études qualitatives existantes mettent en avant deux principales explications, formulées à partir de l’analyse d’entretiens auprès des étudiants et autres acteurs de la scène scolaire. La première est l’inadaptation du système scolaire hispanophone « classique » aux besoins d’étudiants issus de la migration et qui ont été socialisés en langue indigène (Kudó, 2004 ; Winkler et Cueto, 2004 ; Zuñiga et al., 1997 ; Zúñiga et al., 2000). La deuxième est la discrimination et le harcèlement scolaire que les étudiants indigènes subissent à l’intérieur des établissements scolaires. Cela ferait partie d’une « culture scolaire urbaine » qui a comme élément distinctif une stigmatisation systématique des individus d’origine andine, amazonienne et afro-descendante (Callirgos, 1995, 2006). Il est deux fois moins probable que les étudiants indigènes reçoivent un traitement respectueux de la part de leurs camarades, par rapport aux étudiants non indigènes (Cueto et al., 2012). En plus des difficultés académiques spécifiques à ces groupes, ces situations ont un effet négatif sur l’apprentissage, ainsi que sur la motivation de mener à bon terme l’éducation secondaire (Ansión, 2005 ; Oliveros et al., 2009 ; Pozzi-Escot, 1989 ; Ames, 2013).

Une dimension signalée comme cruciale est le lien entre progression éducative et ségrégation sociale. Depuis le début des années 2000, certaines études ont montré l’influence importante de la composition sociale des établissements scolaires dans l’apprentissage et les calendriers de sortie de l’enseignement secondaire. Ces études rendent compte d’un système éducatif hautement stratifié et ségrégé selon le niveau socioéconomique (Cueto et al., 2003, Benavides

et al., 2014) et l’origine ethnique (Sakellariou, 2008). Une des principales explications

données par ces études est le fait que les adolescents issus de familles qui n’ont pas les moyens de payer une éducation privée, ne peuvent pas « échapper » à l’école publique. La « stratification des circuits éducatifs », face à l’état d’abandon de l’école publique, est un processus de différentiation à l’intérieur des niveaux moins favorisés (María Balarin, 2016a ; Katzman, 2008). Par ce processus, les jeunes sont stratifiés selon le niveau socioéconomique des familles et la concentration d’étudiants défavorisés a un effet négatif sur leur apprentissage (UMC, 2007 ; UMC, 2004). Par ailleurs, à l’intérieur des établissements scolaires, la séparation des élèves d’un même niveau en différentes classes selon le niveau académique est une pratique assez répandue, ce qui a un effet négatif clair pour les étudiants les plus pauvres (Agüero et Cueto, 2004). De plus, il a été montré qu’en zone urbaine, plus on avance dans l’enseignement secondaire, plus pèsent les caractéristiques socioéconomiques, ce qui veut dire que l’effet de la ségrégation scolaire est plus intense au cours des dernières années du collège17F17F

18 _{(Miranda, 2008).}

D’un point de vue de la géographie sociale de Lima, les zones les plus défavorisées de la ville, notamment les périphéries (appelées conos à Lima), ont des taux de retard plus importants que les zones plus aisées (INEI, 2007). L’effet du niveau socioéconomique du lieu d’implantation du collège reste significatif en comparant des étudiants de caractéristiques similaires (Caro, 2003). C’est-à-dire que la qualité et l’efficacité des établissements sont inégalement réparties dans l’espace urbain liménien.

18 _{Ceci peut être lié à au moins trois phénomènes : 1. la pratique de changer vers un meilleur établissement}

scolaire pour avoir une meilleure préparation lors des dernières années d’études secondaires, 2. l’abandon scolaire des individus moins favorisés, et 3. une pratique fréquente dans les établissements de regrouper les étudiants selon leur performances scolaires lors des dernières années d’études. Il est possible d’établir des liens entre les deux premières pratiques, qui sont le fait tant des parents que des établissements scolaires, et les débouchés postscolaires des adolescents (Sanz, 2015). Un des principaux arguments pour justifier ces changements en fin de cycle secondaire est la préparation des étudiants aux concours d’entrée aux établissements d’enseignement supérieur.

L’inégalité éducative du système d’enseignement péruvien est un cas extrême dans la région. Lors de sa dernière participation à l’évaluation PISA en 2012, le Pérou a été identifié comme le plus inégal parmi les 65 participants concernant l’association entre résultats scolaires et niveau socio-économique des ménages (OCDE, 2012). C’est le seul pays ayant connu - entre 2001 et 2012 - un accroissement des écarts dans les résultats entre les étudiants les plus aisés et les moins aisés (Rivas, 2015). A partir de ces résultats, Cueto et al (2013) et Escobal et al. (2012) ont mise en évidence de très fortes inégalités dans l'accès à une éducation de qualité. Les différentes vitesses d’amélioration éducative, ainsi que la réduction des écarts entre quantiles intermédiaires, s’expliquent en partie par un processus de ségrégation en vigueur à l’intérieur des collèges18F18F

19_{. Les recherches sur la question ne sont pas abondantes, nous avons}

encore beaucoup à apprendre sur les liens entre ségrégation urbaine et scolaire, résultats académiques et attitudes envers l’éducation (Cueto et al., 2015 ; Muelle, 2016).

1.1.3.2. … à la bifurcation des chemins à la sortie de l’enseignement secondaire.

Lors des dernières années de l’enseignement secondaire, les aspirations, les choix et les débouchés pour chaque adolescent sont fortement influencés par les contextes sociaux et institutionnels où ils évoluent.

L’accès à l’enseignement supérieur a été traité comme un des aspects clés dans l’analyse de la stratification sociale au Pérou. D’un point de vue des trajectoires, décrocher un diplôme a été reconnu comme un événement structurant du positionnement social des individus, notamment en zone urbaine. Il a été montré qu’il s’agit d’un atout pour accroître les opportunités professionnelles (Herrera, 2005), la mobilité sociale (Barrantes et al., 2012 ; Benavides et Etesse, 2012) et le prestige individuel et familial (Ansion, 1995 ; Zavala et Zariquiey, 2007). Dans la région métropolitaine de Lima, avoir un diplôme universitaire réduit fortement la vulnérabilité sociale et multiplie par deux les chances individuelles de « sortir de la pauvreté » (Herrera, 2000). Puisque la population diplômée est minoritaire, les retours estimés d’un diplôme dans le supérieur sont considérables, notamment en ce qui concerne les études

19 _{Pour tous les quantiles les scores ont nettement augmenté, sauf que les plus aisés l’ont fait davantage. Par}

ailleurs, les différences entre quantiles intermédiaires se sont réduites. C’est-à-dire qu’une augmentation de la ségrégation à l’intérieur des écoles publiques a lieu, due à l’expansion de l’offre des institutions privées dans les secteurs urbains intermédiaires et défavorisés (Benavides et al., 2014).

universitaires (Yamada et Cárdenas, 2009). Un grand nombre d’études convergent autour de l’idée d’un attachement élevé à l’éducation par la population urbaine et rurale, ainsi que la vision de celle-ci comme un des principaux mécanismes d’amélioration des conditions de vie, du statut social et comme mode privilégié d’insertion dans l’économie formelle et moderne. En ce qui concerne l’enseignement supérieur, les principales dimensions mises en avant dans la littérature ont été les ressources économiques des familles et les caractéristiques des établissements d’enseignement secondaire.

La première dimension –largement mise en avant par la littérature– est le niveau socioéconomique des ménages. Il a été montré que dans les milieux plus aisés, les attentes familiales étaient plus axées sur la poursuite d’études supérieures. Par exemple, selon Woodhead et al. (2009), 88% des parents ayant une meilleure situation économique espère que leurs enfants suivront des études supérieures, tandis que c’était le cas pour moins de la moitié des familles sous le seuil de pauvreté. Des études qualitatives signalent que les adolescents provenant de ménages moins aisés tendent à avoir moins d’aspiration de continuité éducative ou alors vers des formations moins prestigieuses, en comparaison des jeunes issus de ménages plus aisés. Les principales raisons identifiées ont été le manque de possibilités économiques, un faible accompagnement parental dans le choix de la filière d’études, ainsi que le manque de temps pour étudier (Zegarra, 2013). Par ailleurs, il a été montré comment le maintien des aspirations de continuité éducative est moins fréquent pour les jeunes issus de ménages précaires à cause des barrières économiques et « psychologiques » (Guerrero et al., 2016). Les barrières économiques limitent la possibilité de se payer une formation ou de réduire le temps alloué à l’emploi rémunéré pour financer ses études. Le deuxième type de barrières est une conséquence du manque d’accompagnement parental et de la part des professeurs, ainsi que du manque d’information concernant les débouchés et les procédures dans le supérieur.

Dans certains cas, des résultats contradictoires ont été signalés. Par exemple, l’étude de Herrera et al. (2002) compare les aspirations d’étudiants de Miraflores et de San Juan de Miraflores. Les résultats montrent que le niveau socioéconomique des familles était inverse aux aspirations d’étudier à l’université ; et qu’en même temps parmi les étudiants d’origine moins aisée qui aspiraient à étudier à l’université, très peu avaient des plans concrets de postuler aux concours d’accès à l’université. De plus, lors d’une nouvelle visite, une année

après la sortie du collège, seulement quelques cas isolés avaient réussi à démarrer des études universitaires. Les auteurs mettent en avant la « construction d’aspirations peu réalistes » comme résultat de « cultures scolaires qui idéalisent les études universitaires », sans un accompagnement qui aide à prendre en compte les implications réelles.

Dans l’analyse des trajectoires éducatives des jeunes à Lima, Guerrero (2014) utilise des données longitudinales qui suivent les individus sur 10 ans, et considère une vingtaine de caractéristiques19F19F

20 _{dans son analyse quantitative. L’auteure constate que les caractéristiques}

significatives pour postuler à l’éducation supérieure sont l’âge, l’histoire académique20F20F