4. Les résultats
4.2. Le sens de l’apprendre en FP
« Ce n’est pas tout le monde qui apprend pareil ! » clame Tristan (31 ans, Agriculture). Mais alors, apprendre, qu’est-ce que cela signifie ? Il est primordial d’élucider cette question pour qui souhaite comprendre la nature du rapport au savoir d’un individu (Beaucher, 2010). À l’instar de Jellab (2001), nous avons choisi de nous intéresser exclusivement au sens de l’apprendre à l’école, nos objectifs de recherche laissant à penser qu’il serait d’intérêt secondaire de nous pencher sur le sens de l’apprendre en
général, comme l’ont fait Charlot (1999) et Beaucher (2004).
Rappelons que le sens de l’apprendre à l’école concerne la nature de l’activité d’apprentissage et le statut de ce qui est appris, mais qu’il ne porte ni sur la méthode la plus (ou la moins) efficace pour apprendre, ni sur les conditions optimales d’apprentissage (ou celles qui l’entravent), ni sur le mobile qui lui est sous-jacent – ce dernier aspect ayant déjà été soulevé dans la section portant sur le sens de l’école. Ceci dit, la personne qui qualifie la méthode utilisée pour apprendre dit aussi, inévitablement, en quoi elle consiste. Nous avons donc retenu tous les extraits dans lesquels les sujets évoquaient l’acte mis en œuvre pour apprendre, que celui-ci soit plus ou moins efficace, plus ou moins facile ou agréable. Prenons l’exemple de Tristan, qui dit pouvoir apprendre en lisant un livre, mais apprendre mieux encore lorsque quelqu’un vulgarise la matière à son intention :
Garder un crayon en main, souligner, écrire, toujours me garder une feuille de notes à côté, écrire des mots-clés. Juste d’avoir écrit un mot-clé [fait en sorte que ça] va te rester dans la tête. C’est pas mal ça principalement. Mon plus gros [truc], c’est de garder le focus. J’apprends beaucoup [dans] le présent. De lire un livre, j’apprends, mais pas aussi bien que s’il y a quelqu’un qui m’explique de quoi, puis que je garde le focus dessus. […] J’apprends plus vite que […] juste par moi-même. Autodidacte, oui, mais il reste que tu sauves du temps en tabarouette quand quelqu’un te vulgarise [une notion].
Qu’il soit question de lire ou de se faire expliquer, le processus mis en œuvre ici est le même, soit l’acquisition d’un savoir-objet – que nous définirons prochainement. Anouchka (25 ans, Santé), quant à elle, admet devoir s’efforcer, avec peine, à réviser et à étudier, sans quoi elle échoue ses examens :
Je ne considère pas que je suis une grande étudiante, non. Parce que j’arrive à la maison ; souvent je n’étudie pas. Je ne regarde pas ce qu’on a vu avant, ou quoi que ce soit, non. […] Réviser tout ce qu’on a fait, non, je n’aime pas ça. Quand il s’agit d’un examen, quand il arrive, j’étudie toujours à la dernière minute. Je n’étudie pas au fur et à mesure. C’est pour ça, souvent, qu’il m’arrive d’échouer ! D’échouer mes examens. Je me dis : « ah, j’ai échoué finalement, c’est sûrement parce que je n’ai pas assez étudié ». À ma deuxième [passation], je me force vraiment à réviser, puis je passe.
Cette élève peine à consacrer temps et énergie à ses études, mais admet néanmoins devoir le faire pour apprendre. C’est ce en quoi consiste l’acte d’apprendre qui retient notre attention, ici (réviser, étudier), et non comment l’élève qualifie cet acte (je n’aime pas, je ne suis pas capable).
Nous nous attellerons, dans la section qui suit, à définir les quatre processus qui définissent le sens de l’apprendre à l’école des élèves en FP, en nous appuyant sur le modèle épistémique développé par Charlot (1999). Pour les élèves de la FP, apprendre, c’est : acquérir un savoir-objet, « faire », observer- expérimenter-réfléchir, ainsi qu’entrer en relation (cf. Figure 4).
Figure 4. Les catégories d’analyse du sens de l’apprendre en FP3
4.2.1. Acquérir un savoir-objet
Apprendre, c’est acquérir un savoir posé comme objet en le faisant entrer dans sa tête (19 répondants4). Le statut de ce qui est appris est un objet, intellectuel ou langagier. On apprend des
« choses », des « affaires », du « stock », des concepts (le corps humain, les frigos d’épicerie, les champignons, la biodiversité), des mots, de la « théorie » (mais, attention, ce que les élèves nomment « théorie » ne réfère pas toujours à un objet de savoir !) Nous avons relevé deux processus permettant d’acquérir un savoir-objet, soit le processus capter-stocker et le processus capter-s’approprier-stocker.
3 Le nombre de répondants ayant formulé un énoncé (ou plus) relevant d’une catégorie est indiqué entre parenthèses, dans leur
boîte respective.
4 Tel que mentionné dans la méthodologie, un élève ne s’est pas prononcé sur le sens qu’il accordait à l’apprendre.
Apprendre par le processus capter-stocker signifie écouter et retenir l’information qui est communiquée par l’enseignant (17 répondants). C’est ce que font les élèves lorsqu’ils disent « gober des connaissances », « rentrer et garder la matière dans ma tête ». L’objet de savoir est constitué à travers une activité intellectuelle, mais ne prend forme, n’existe, qu’à travers le langage. Le savoir circule dans un sens unique, d’une entité « qui sait » vers une autre « qui apprend ». L’élève ne remet pas en question le savoir qui lui est transmis ; il l’assimile à l’état brut. Le rôle de l’enseignant est de parler, de transmettre le savoir, alors que celui de l’élève est d’écouter, d’enregistrer, de retenir, d’apprendre par cœur. Toutefois, écouter l’enseignant ne suffit pas toujours. Apprendre implique souvent une approche plus active, en classe ou à la maison, comme prendre des notes et les relire, regarder des vidéos, réviser la matière, étudier.
Je consacre tous mes temps libres aux études, je ne fais que ça. […] J’arrive à la maison, j’ouvre mes livres, j’ouvre mon ordinateur, je regarde mes notes de la journée, je relis, je fais des recherches. J’apprends, je fais une demi-heure de lecture, je regarde un reportage, c’est vraiment ça qui prend toute la place actuellement. (Gustave, 45 ans, Agriculture)
Je n’ai jamais ouvert un livre à la maison, je n’ai jamais fait un devoir. Mais quand je suis en classe, puis que je suis assis, j’écoute puis je prends des notes. […] Puis quand le prof parle, j’écoute. (Boris, 25 ans, Construction)
Capter-stocker ne se fait pas toujours aisément pour les élèves qui ne sont pas allés à l’école depuis longtemps et qui doivent réapprendre à apprendre, comme en témoigne Alex (31 ans, Construction) :
Ça faisait longtemps que j’avais eu à absorber autant de choses en peu de temps. […] C’est de l’apprentissage, par-dessus apprentissage. Ça m’a demandé de me surpasser pas mal. Ça m’a demandé beaucoup d’énergie à ce niveau-là.
Il serait faux de dire que l’élève qui apprend selon le modèle capter-stocker le fait dans un mode passif, puisqu’il fait un certain effort de mémorisation. L’activité est d’intensité moindre, cependant, que dans la forme qui suit.
En effet, la personne qui apprend selon le modèle capter-s’approprier-stocker adopte une posture nettement plus active que dans la précédente (13 répondants). Elle enrichit le processus capter-stocker d’un exercice intellectuel menant à l’appropriation du contenu. Le sujet offre une forme de résistance à l’apprentissage, au sens où il ne fait plus qu’assimiler un contenu à l’état brut ; il questionne, analyse, cherche à approfondir les explications, à faire valider sa compréhension, à manipuler les savoirs, par exemple en reformulant un contenu dans ses propres mots.
Je suis une étudiante qui pose énormément de questions. Parce que je veux être sûre d’avoir bien compris. Je pose beaucoup de questions. C’est le running gag. […] Moi, je suis ici pour venir chercher de l’information, POUR réussir mon cours, alors si je ne comprends pas, je lève ma main. Pour moi, c’est une évidence. Je ne comprends même pas pourquoi il y en a, après un cours, qui disent : « voyons, je ne comprends rien ». [Je leur réponds :] « bien, pourquoi tu ne l’as pas dit ? » Pour moi, ça n’a pas de sens. […] Au début, j’étais super gênée de ça, mais en même temps… […] mon désir de comprendre est plus grand que ma gêne. (Cécile, 32 ans, Santé)
La circulation du savoir se fait encore dans un sens linéaire, mais non plus à sens unique, lorsque le sujet remet en question les savoirs qui lui sont enseignés. Il résiste, en quelque sorte, au fait de les intégrer tels quels. Il pose sur les savoirs un jugement critique et les confronte, afin d’en faire émerger la « vérité » ; il cherche à élucider le réel. Par cet exercice de remise en question des savoirs, le sujet en vient à les interpréter à sa manière, pour les faire siens.
Des fois, je relis mes notes, ou on nous explique des choses en classe, puis quand je fais des recherches sur Internet ou dans des documents que j’ai chez moi, c’est pas tout à fait la même chose. Des termes qui ne sont pas les mêmes, des explications qui sont un peu contradictoires. […] Je vais sur Internet parce que j’aime ça avoir un deuxième avis, […] pour mieux comprendre un principe, des fois, c’est bon […] d’avoir plusieurs lectures là-dessus. Alors je lis dans mes notes, parce qu’admettons que je ne le comprends pas très bien, je vais sur Internet ou j’ouvre un livre de botanique, puis là je vois un croquis qui est différent de celui qu’il y a dans mes notes. Je me dis : « mais non, mais c’est quoi qui est vrai, là ! » […] Ça finit que je me mets à chercher, pour savoir ce qui est vrai ou pas, puis tu finis pas par le trouver. Le professeur te dit telle affaire, mais dans un livre, on t’explique telle affaire. Alors je reviens en classe [et je demande à l’enseignant] : « l’autre fois, tu avais expliqué telle affaire, bien dans le livre de botanique, ils appellent ça autrement, c’est quoi [qui est vrai] ? » (Gustave, 45 ans, Agriculture)
L’élève s’approprie le savoir en se creusant les méninges, en cherchant à comprendre. Et il comprend parce qu’il saisit des relations, parce qu’il perçoit des liens, des logiques de situation. Ce qui est appris existe alors en-dehors du langage ; l’objet de savoir a un référent externe, l’activité n’est pas purement langagière. Bien sûr, il faut écouter et mémoriser, mais au-delà des mots il y a une logique séquentielle d’actes en situation à saisir. Le sujet apprend le fonctionnement des choses, comment ça marche, « la raison du pourquoi » et « le pourquoi du comment ».
Je me disais : « bon, ok, souder, c’est bien beau. Tu colles deux plaques de métal ensemble. » Mais c’est plus que ça, dans le fond. Puis de savoir, justement, comment ça se passe, comment ça se crée, je trouvais ça intéressant ! (Christian, 28 ans, Construction)
Insistons sur le fait que ce processus réfère à un mode de pensée, et non pas à la réalisation d’actions concrètes, comme c’est le cas dans la forme de l’apprendre « faire ».
4.2.2. « Faire »
Apprendre, c’est « faire », c’est « réaliser », et ainsi se rendre capable de maîtriser une opération ou un ensemble d’opérations (17 répondants). Le statut de ce qui est appris est un acte ou un ensemble d’actes, inscrits dans le corps ou constituant le sujet cognitif. Ce qui est appris l’est dans l’activité même et ne peut être mis en œuvre ou même évoqué qu’en référence à l’activité. L’opération peut être présentée sous une forme langagière (comme ce fut le cas en cours d’entrevue), mais elle demeure dans la logique temporelle de l’action visant à produire un résultat. Ce processus se décline en deux types d’opérations à maîtriser : matérielle et symbolique.
L’apprentissage d’une opération matérielle mène à la production d’un résultat tangible (16 répondants). Ce qui est appris ne s’apprend pas par le langage, mais par le biais d’un acte qui s’inscrit dans le corps et dans le monde matériel, par exemple lorsque les élèves apprennent à faire pousser des légumes ou à se servir d’un tournevis. Ils apprennent des choses « manuelles » et utilisent des verbes d’action pour les nommer : « faire », « souder », « brûler », « toucher », « se pratiquer », « grimper », « couper », « conduire »…
La plupart des examens, c’est pratique. Donc, si j’assiste à tous mes cours, si je fais de la pratique, théoriquement, je suis correcte. Je vais être capable d’appliquer… Si je fais de la taille, ça ne s’apprend pas dans les livres, c’est pour ça. On le fait sur place, avec la professeure. Pas du tout la même chose d’apprentissage. (Camie, 30 ans, Agriculture)
Les élèves ont tendance à mettre en opposition apprentissage « pratique » et « théorique ». L’apprentissage pratique est celui qui les rend capables de maîtriser une opération matérielle, alors que l’apprentissage théorique s’acquiert exclusivement par le biais d’un travail cognitif (mais peut mener tant à l’acquisition d’un savoir-objet qu’à la réalisation d’une opération symbolique). Certains élèves estiment que c’est en aval de l’apprentissage théorique qu’ils pourront réaliser un apprentissage pratique, mettre en application les savoirs acquis ; le second ayant un effet de cristallisation du premier.
Beaucoup plus de pratique, moins de théorique. Veux, veux pas, on en fait de la théorie, mais c’est vite mis en application. [Les enseignants] n’attendent pas qu’on l’oublie avant d’essayer de nous faire pratiquer de quoi. C’est assez direct. Je pense que ton apprentissage technique est vraiment plus rapide grâce à ça. Tu le mets en pratique assez rapidement, oui. (Tristan, 31 ans, Agriculture)
La maîtrise d’une opération symbolique mène aussi à la production d’un résultat, mais symbolique cette fois (six répondants). C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève dessine un plan ou réalise un calcul mathématique. Ce qui est appris s’inscrit dans la cognition et résulte d’un exercice intellectuel. Cela pourrait rappeler le processus capter-s’approprier-stocker décrit plus tôt. Pour distinguer les deux
processus, rappelons que si le processus capter-s’approprier-stocker mène à l’acquisition d’un objet de savoir (intrant), la maîtrise d’une opération symbolique vise la production d’un résultat (extrant).
Il y a de la théorie, madame ! « Oupelaye » ! Ah oui ! Criss… ouf ! Mon prochain examen, là… plan complexe, ils nous tannent pas mal avec des allocations de pliage, puis de formules de mathématiques… plus capable ! C’est ça j’apprends plein d’affaires, c’est sûr. (Alex, 31 ans, Construction)
4.2.3. Observer-expérimenter-réfléchir
Apprendre, c’est observer, expérimenter et réfléchir ; c’est mettre en relation des faits et des principes et ainsi construire ses savoirs et se doter d’un ensemble de repères qui permettent de comprendre et d’interpréter le monde dans lequel vit l’élève (neuf répondants).
Avant, j’avais peur de la mort. Maintenant, j’accompagne les gens dans la mort ! Puis pour moi, c’est un cadeau qu’ils me font. […] Tu me laisses t’accompagner là-dedans ! C’est hot ! C’est vraiment hot ! Je ne vois plus les choses de la même façon du tout, du tout. Je ne vois plus l’humain de la même façon du tout, du tout. (Véronica, 37 ans, Santé)
Alors que les processus précédents mènent à acquérir des savoirs ou à maîtriser des opérations, ici, les élèves construisent leurs repères. Le sens de la circulation des savoirs n’est plus linéaire ; il est concentrique. L’individu, placé au centre du processus, adopte une position d’ouverture. Il considère pouvoir apprendre partout, en tout temps, avec tout un chacun, d’où l’importance d’être ouvert et prêt à cueillir l’occasion d’apprentissage qui se présente à lui.
Quand tu es ouvert d’esprit, à un moment donné, ça fait que tu vois ! Je n’ai pas [des œillères] de chaque bord de la tête : « ok, j’ai une ligne, puis je la suis ». Non ! Il faut que tu check autour de toi ! Pour voir, puis apprendre. T’ouvrir à la vision, échanger, c’est comme ça que tu apprends. Débattre ! Comment ça ! Pourquoi ! Comme je disais, on s’obstinait : « non ! C’est ça le problème ! C’est pas ça pantoute ! » Mais tu apprends. C’est là que tu apprends ! Tu as fait une erreur : « comment ça se fait que j’ai fait cette erreur-là ? » Bien voyons donc ! Je ne voyais pas ça de même ! Mais c’est comme ça que tu évolues, c’est comme ça que tu deviens meilleur. (Joakim, 33 ans, Construction)
Être en position d’ouverture face au monde et à son entourage, c’est savoir mettre en perspective ce qui était tenu pour acquis, afin de découvrir ce qui a valeur de vérité pour soi. C’est prendre le risque de voir ses certitudes bouleversées et remises en question, de perdre pied, de perdre ses repères ; c’est accepter de les transformer ou d’en bâtir de nouveaux.
Ce sont toutes des affaires que je pensais comprendre, que j’étais dans le champ à 100 miles à l’heure, [que les enseignants] ont tout mis au clair ! […] Surtout quand je pensais connaître, puis qu’ils ont tout sacré à terre, puis qu’ils ont tout remis ça droit, ça c’était encore mieux. Je pensais que je connaissais la base, que je savais comment ça fonctionnait, puis j’en ai réparé des machines avec mes
connaissances, puis elles fonctionnaient après ! Mais à c’t’heure que j’y pense, elles doivent avoir fonctionné trois mois max ! […] J’y allais selon ce que je pensais, puis c’était pas très bon, à c’t’heure que je sais comment ça fonctionne. J’avais mes idées, j’avais pris des valeurs sur des machines qui fonctionnaient. Je me disais : « bon, ça devrait être comme ça, toujours », mais absolument pas ! Je me fiais sur des chiffres complètement erronés sans le savoir. (Felipe, 32 ans, Construction)
Ce qui est appris résulte d’un travail de réflexion. Le sujet apprend par la résolution de problèmes, en faisant des essais et erreurs, en adaptant son comportement par une suite d’épreuves répétées, d’échecs et de corrections. L’apprentissage est ainsi ancré dans l’expérience et est parfois réalisé seul, parfois conjointement à d’autres. Ce qui est appris l’est alors à travers le dialogue, les échanges ; l’individu construit sur les savoirs des autres, le savoir qui devient collectif s’enrichit ; au fil des débats et des confrontations émergent des idées nouvelles qui, lorsqu’elles paraissent valables aux yeux de l’élève, gagnent le statut de repère, jusqu’au jour où ces idées seront à leur tour remises en question. L’expérience porte ainsi les élèves à réfléchir à la valeur de ce qui est appris, à ce qui est valable et à ce qui ne l’est pas.
Qu’il y ait quelqu’un qui te montre des affaires, ou que tu t’instruises toi-même, c’est un peu la même logique qu’il faut que tu te remettes en question. Puis de te poser des questions. Quand tu approches un problème, dans la vie, tu vas le faire intuitivement. Tu te rends compte que ton approche n’est pas la bonne, tu vas te revirer de bord, tu vas poser la question à quelqu’un, puis là tu vas régler ton problème. C’est ça, l’école, c’est que tu vas avoir quelqu’un qui est payé pour te dire la bonne solution, mais il ne faut quand même pas que tu oublies qu’à la base, il faut que tu te creuses la tête pour essayer de l’avoir avec ta logique à toi. Si tu l’as, tant mieux, mais sinon, tu as un back up. C’est là aussi la logique de l’école. (Tristan, 31 ans, Agriculture)
L’élève qui observe-expérimente-réfléchit est friand du vécu des autres. Il apprend de l’expérience vécue par des personnes qui lui sont dignes de foi, comme ses pairs qui ont un bagage de vie particulièrement riche ou tout simplement différent du sien. Ce sont aussi les enseignants qui ont connu la réalité du marché du travail et qui, forts de leurs expériences, gagnent en crédibilité auprès des élèves.
Il y a des affaires [que les enseignants] nous montrent à l’école, mais qui sont différentes en vrai. Ils savent c’est quoi [la vraie vie]. Moi, je veux savoir sur papier c’est quoi qu’il faut faire, c’est tout beau, mais je veux savoir en vrai, aussi. Sur papier, toute la belle affaire qu’il faut faire, ça prend une heure,