Les nouvelles connaissances théoriques

Outre les nouvelles connaissances découlant des données empiriques, cette recherche permet également des avancées théoriques portant sur le rapport au savoir, une notion encore récente et peu développée au Québec. Des auteurs ont apporté d’importantes contributions à la conceptualisation du rapport au savoir en contexte scolaire, notamment Charlot et Jellab en France et Beaucher au Québec. La notion de rapport au savoir demeure cependant équivoque et son opérationnalisation mériterait encore d’être clarifiée.

Il apparaît incontournable de faire un retour sur le choix des dimensions retenues pour explorer les caractéristiques du rapport au savoir d’adultes effectuant un retour à l’école en FP, soit le sens de l’apprendre, la représentation de soi-apprenant, le rapport à l’avenir, le rapport aux autres et le sens de l’école. Le sens de l’apprendre s’est avéré, dans le cadre de cette recherche, une dimension particulièrement opérationnelle. En effet, le modèle épistémique développé par Charlot (1999) s’est révélé solide, explicite et utile à la compréhension du sens de l’apprendre en FP, de sorte que les extraits d’entrevues se rattachant à cette dimension se sont révélés plutôt faciles à identifier.

Au moment de construire notre cadre conceptuel, la dimension portant sur la représentation de soi- apprenant nous semblait suffisamment bien circonscrite. Cependant, lors du repérage des extraits se rattachant à cette dimension dans l’ensemble du matériel, nous avons tôt fait de constater que la définition retenue pour explorer cette dimension était trop large pour être opérationnalisée. En effet, les données se rattachant au soi-apprenant constituaient une masse de données colossale et hétérogène. Il s’est alors avéré essentiel de restreindre le champ d’analyse. Une relecture du matériel récolté et un retour sur le corpus des écrits scientifiques nous a permis de mettre en lumière, tant empiriquement que théoriquement, un objet d’analyse pertinent se rattachant au soi-apprenant : le désir d’apprendre. Les résultats ayant démontré qu’il est possible de repérer ce désir d’apprendre dans les propos des élèves adultes, celui-ci constituerait, à notre avis, une dimension opérationnelle du rapport au savoir. Ceci dit, les énoncés se rapportant au désir d’apprendre chevauchaient, assez souvent, d’autres dimensions, soit le rapport aux autres et le rapport à l’avenir. Que le désir d’apprendre croise le rapport aux autres n’est pas étonnant en soi car, comme l’avait souligné Charlot (1997), cette dimension sociale ne s’ajoute pas aux autres dimensions du rapport au savoir, mais les traverse et contribue à leur donner une forme particulière. Ainsi, il n’y a pas d’un côté l’identité du sujet et de l’autre son être social ; les deux sont inséparables, de telle sorte que le rapport au savoir est indissociablement social et singulier. À titre d’exemple, un élève qui dit aimer son cours de biologie parce que celui qui l’enseigne est passionné et passionnant parle à la fois de son désir d’apprendre, dans l’ici et maintenant, et de son rapport aux autres. Si Charlot s’est montré explicite en regard du caractère transversal du rapport aux autres, nous n’avons pas repéré, dans les écrits, des propos aussi formels en ce qui a trait à l'éventuel caractère transversal du rapport à l’avenir.

Les énoncés se rapportant au sens de l’école se sont révélés assez évidents à repérer. Là encore, le chevauchement de cette dimension avec le rapport aux autres et le rapport à l’avenir était fréquent. Par exemple, la plupart des élèves adultes qui effectuent un retour à l’école visent notamment à se garantir d’une insertion professionnelle satisfaisante. Cela nous porte à penser que le sens de l’école, à l’instar du désir d’apprendre, serait indissociable tant du rapport à l’avenir que du rapport aux autres.

Le fait d’identifier séparément les dimensions du rapport au savoir permet de montrer que dans les apprentissages en FP, le désir d’apprendre de l’élève adulte dans l’ici maintenant, de même que le sens qu’il attribue à l’école, s’inscrivent dans une temporalité plus large. Lorsqu’il se projette dans l’avenir, l’élève fait état des enjeux relatifs à sa future insertion professionnelle, sociale, familiale et citoyenne – et, par le fait même, d’un rapport aux autres.

Si le rapport à l’avenir et le rapport aux autres constituent des notions centrales permettant d’éclairer le désir d’apprendre et le sens de l’école, leurs frontières floues rendent laborieuse la démarche d’analyse de données. Ce chevauchement récurrent entre les dimensions nous a menée aux constats suivants : (1) il n’est pas souhaitable d’analyser le rapport à l’avenir, ni le rapport aux autres, indépendamment des autres dimensions ; (2) il serait utile de considérer le rapport à l’avenir et le rapport aux autres comme des dimensions transversales au sens de l’apprendre, au désir d’apprendre et au sens de l’école.

En somme, le rapport au savoir des élèves adultes en FP, telles que les données nous permettent de le conceptualiser, aurait comme fondement trois dimensions, soit le sens de l’apprendre en FP, le désir d’apprendre en FP et le sens de l’école. Ces trois dimensions seraient modulées par deux dimensions transversales, soit le rapport à l’avenir et le rapport aux autres. Ainsi, les dimensions du rapport à l’avenir et du rapport aux autres ne se suffiraient pas en elles-mêmes. Elles ne seraient pas opérationnelles lorsque considérées seules, mais se cristalliseraient par le truchement des autres dimensions du rapport au savoir. La Figure 6 offre une représentation graphique de l’articulation des dimensions permettant d’appréhender le rapport au savoir en FP.

Figure 6. Un modèle théorique pour appréhender le rapport au savoir des élèves en FP

Nous estimons que ce modèle théorique pourrait être utile à d’autres chercheurs s’intéressant à la notion de rapport au savoir, notamment en tenant lieu de grille de lecture utile à une analyse de contenu. La Figure 7. fournit un exemple de l’utilisation qui pourrait en être faite dans ce contexte.

Figure 7. Un exemple de l’utilisation du modèle théorique comme grille d’analyse de contenu7

Nous avons souligné, dans ce cinquième et dernier chapitre, les nouveaux apports de connaissance relatifs à la notion de rapport au savoir qui ont été réalisés dans le cadre de cette recherche, ainsi que les avancées théoriques relatives au concept. Nous conclurons cette étude en exposant la portée des nouvelles connaissances et des avancées théoriques réalisés dans le cadre de cette recherche, ainsi que ses limites, sur les plans méthodologique, théorique et pratique.

7 _{La case de jonction entre les dimensions «sens de l’apprendre en FP» et «rapport à l’avenir» ne comporte pas d’exemple, car}

aucune donnée recueillie ne suggère un tel croisement entre ces dimensions. Cela laisse entendre que la signification d’«apprendre» pour les élèves de la FP ne revêtirait pas de dimension temporelle et s’ancrerait exclusivement dans le présent.

Conclusion

La préoccupation centrale de ce mémoire était de mettre en évidence les caractéristiques du rapport au savoir d’élèves adultes effectuant un retour à l’école en FP. Ces élèves, engagés dans une transition travail-école, faisant suite à une réorientation de carrière ou à une spécialisation professionnelle, réintègrent leur posture d’élève d’autrefois. L’exploration de leur rapport au savoir nous a permis de mieux saisir un pan important de leur expérience subjective, dans le contexte bien particulier d’un retour à l’école. Les retombées de cette recherche sont multiples. Dans ce qui suit, nous exposerons les portées et les limites de la recherche, sur les plans théorique et pratique.

De la théorie

Le caractère complexe de la notion de rapport au savoir rend celle-ci particulièrement difficile à circonscrire. Elle présente néanmoins l’avantage de son inconvénient, car elle est flexible, large et englobante (Beaucher et al., 2013). La souplesse de ce concept nous a ainsi autorisée à revoir nos objectifs de manière itérative. Le matériel d’analyse étant considérable et diversifié, nous avons pu y cibler des éléments plus précis, tels que ceux se rapportant au désir d’apprendre. Bien que couverts de façon inégale, les thèmes émergeant de l’analyse de données nous semblent pertinents, tant empiriquement que théoriquement. Il serait ainsi avisé, pour qui s’intéresse au retour à l’école des élèves adultes, de s’interroger sur le sens de l’apprendre à l’école, mais aussi sur le sens de l’école, et surtout sur le désir d’apprendre, car là résident les clés du rapport au savoir.

Cette recherche apporte une contribution théorique pour appréhender la nature du rapport au savoir qu’entretiennent des élèves adultes effectuant un retour à l’école en FP. Trois dimensions du concept ont d’abord été identifiées, puis une structure de classification a été déclinée pour chacune d’entre elles. Ces trois premières ont été mises en relation avec deux autres, qui ont de particulier leur caractère transversal et jettent ainsi un éclairage particulier sur les trois autres. Ces nouveaux ancrages théoriques permettront d’asseoir plus solidement d’autres études portant sur le rapport au savoir d’élèves adultes dans un contexte similaire. Il serait toutefois impératif, dans des recherches futures, d’éprouver ce modèle théorique afin de vérifier la pertinence des dimensions identifiées et des relations établies entre elles. De plus, il y aurait lieu de poser les questions suivantes : (1) ce modèle théorique mériterait-il d’être complété par d’autres dimensions ? ; (2) les dimensions pourraient-elles être subdivisées en sous-dimensions ? ; (3) les dimensions transversales croisent-elles les autres de façon similaire ? ; (4) de nouvelles relations entre les

dimensions pourraient-elles être établies ? Décidément, les pistes de recherche quant à la théorisation du concept de rapport au savoir ne manquent pas.

Les objectifs de recherche ont évolué au cours de l’analyse de données. D’abord, l’objectif visant à cerner la représentation de soi-apprenant des élèves a été retiré, au vu de l’ampleur et de l’hétérogénéité des données. En contrepartie, le désir d’apprendre s’est révélé un thème saillant dans le discours des participants et c’est pourquoi nous avons formulé un nouvel objectif qui tenait compte de cet aspect. Le modèle théorique que nous avons proposé suggère que le désir d’apprendre constitue une dimension du rapport au savoir. Ceci dit, il serait concevable que le désir d’apprendre constitue plutôt une sous- dimension de la représentation de soi-apprenant, auquel cas d’autres sous-dimensions du soi-apprenant pourraient être mises en lumière. De futures contributions théoriques permettraient de les identifier et de les circonscrire, afin d’enrichir le modèle théorique proposé. Éventuellement, ce modèle pourrait être adapté au contexte de recherche et modulé par les objectifs poursuivis.

Spécifions que comme les objectifs de recherche initiaux ont orienté l’élaboration des questions du guide d’entrevue, aucune d’entre elles ne visait à explorer ce qui suscitait le désir d’apprendre des élèves en FP. S’il s’agit là d’un corollaire à la démarche qualitative, il n’en demeure pas moins que le thème du désir d’apprendre a été couvert de façon inégale. Des réponses plus complètes auraient probablement été obtenues des participants si des questions spécifiques leur avaient été posées de façon systématique. Dès lors, il serait avisé que des chercheurs qui souhaitent répliquer cette étude ou y faire suite bonifient le guide d’entrevue de questions portant sur cet élément particulier. Du reste, soulignons que la présence d’une quantité notable d’éléments de réponse portant sur le désir d’apprendre, en l’absence de questions s’y rapportant spécifiquement, nous paraît fort révélateur. En effet, si les élèves ont spontanément abordé ce thème, c’est qu’il s’agit là d’un élément central composant leur rapport au savoir.

En outre, parmi les objectifs initiaux de recherche, nous poursuivions celui d’investiguer l’évolution du rapport au savoir des élèves. Le guide d’entrevue comportait à cet égard des questions se rattachant aux dimensions retenues, en référence à l’expérience de scolarité antérieure du sujet. Nous avons tôt fait de constater l’ampleur du travail qu’exigerait cette double, voire triple analyse du rapport au savoir. En effet, l’analyse du rapport au savoir antérieur et de son évolution jusqu’à aujourd’hui pourrait donner lieu à un autre projet de recherche de nature longitudinale. Afin d’éviter de nous égarer et de mener des analyses approfondies du rapport au savoir actuel, nous avons délaissé cet objectif. Ceci dit, il y a sans doute là un terrain de recherche particulièrement riche.

En somme, nous estimons avoir apporté une contribution significative à la conceptualisation de la notion de rapport au savoir, d’abord par l’identification des composantes de celui qu’entretiennent des élèves adultes en situation de retour à l’école en FP, ensuite de par l’explicitation de leur articulation. La représentation graphique du modèle théorique proposé permet, selon nous, de rendre plus intelligible un concept qui se révèle particulièrement difficile à saisir.

Ultimement, la mise au point d’un modèle théorique du rapport au savoir pourrait avoir des retombées bénéfiques dans le milieu de l’éducation et plus spécifiquement pour ceux qui accompagnent de près les élèves. Ce modèle pourrait, par exemple, mener au développement d’un outil permettant l’identification de différents types de rapport au savoir entretenu par des élèves dans un milieu en particulier. Cela pourrait fournir aux enseignants des repères pour détecter ce qui favorise la mobilisation des élèves sur l’école et à l’école et d’adapter leurs pratiques d’enseignement en conséquence.

De la pratique

Le rapport au savoir est un élément fondamental dans la question de la persévérance scolaire, de laquelle découlent l’acquisition de connaissances et de compétences, la réussite scolaire et, ultimement, l’insertion professionnelle. Ainsi, mieux comprendre le rapport que les élèves entretiennent avec le savoir pourrait s’avérer un puissant levier pour les enseignants qui souhaitent voir leurs élèves réussir. Dans le milieu de l’éducation, les avancées théoriques bénéficieront essentiellement aux personnes œuvrant avec la clientèle croissante d’élèves adultes en FP et qui souhaitent prendre du recul par rapport à leurs pratiques. Il serait par ailleurs intéressant que des enseignants de la FP posent un regard sur les résultats présentés dans ce projet de mémoire afin de vérifier s’ils font écho en eux, depuis leur posture d’enseignant. Cet exercice servirait deux objectifs à la fois. D’une part, il ferait office de premier pas vers le transfert de connaissances et, d’autre part, il permettrait une triangulation des données. Quoi qu’il en soit, les constats qui seront dressés ici tiendront lieu de points de repères à ceux qui enseignent et pourraient entraîner chez eux une modulation de leur positionnement professionnel.

Le sens que les enseignants donnent aux apprentissages colore leur approche du savoir auprès des élèves, voire les aveugle sur les points d’ancrage de ces derniers (Lloreda, 2003). Il importe alors, dans un premier temps, de sensibiliser les enseignants à l’existence même de différentes caractéristiques du rapport au savoir, puis, dans un deuxième temps, de les amener à prendre en considération celles de leurs élèves et même les leurs. Les enseignants auraient avantage à enseigner à travers les yeux de leurs élèves et à user de stratégies qui renforceront positivement la relation de ces derniers avec l’apprentissage.

Mais encore, sur quelles ficelles tirer pour mobiliser les élèves adultes en FP ? Retenons que ces derniers apprennent beaucoup par l’expérience ; la leur, certes, mais aussi celle des autres. Les élèves mettent en lien leurs apprentissages scolaires et ce qu’ils connaissent de la « vraie vie » ; leur vie passée, qui constitue un réservoir d’expériences personnelles, mais celle à laquelle ils aspirent, aussi, là où seront mis en œuvre les apprentissages qui se révéleront utiles. L’apprentissage vicariant est prégnant : les élèves observent leurs pairs, leurs enseignants, tirent des leçons à partir des expériences des autres. Les enseignants de la FP, qui sont avant tout des experts de métier, font figures de modèles pour leurs élèves. Les expériences professionnelles partagées par les enseignants retiennent toute l’attention des élèves, friands de tranches de vie, celles-ci qui, au-delà du « comment faire », racontent des histoires vécues, mettent en scène des experts, des semblables, des humains, devant le décor de « la vie » ; des histoires qui disent aux élèves ce que les savoirs valent.

Les enseignants laissent une empreinte indéniable sur l’appropriation des savoirs par les élèves ; la relation entre sujet désirant et objet désiré étant modulée par l’Autre. L’intérêt des élèves pour les apprentissages n’est pas statique ; il est aussi un effet de l’enseignement reçu. Ce constat est important, car c’est par le biais des enseignants que les élèves acquièrent l’essentiel de leurs savoirs scolaires. De manière générale, les élèves font preuve de curiosité et d’ouverture face aux savoirs ; s’il y a beaucoup de choses à apprendre à l’école, rarement les élèves ont exprimé y en avoir trop.

Par ailleurs, plusieurs étudiants de la FP ont un attrait pour la nouveauté, le défi, les apprentissages menant au développement de soi. Cependant, certains élèves adultes, qui arrivent en FP avec un bagage chargé de savoirs et d’expériences, estiment parfois avoir une longueur d’avance sur leurs jeunes pairs. Ils sont alors contraints d’adopter un rythme d’apprentissage qui leur apparaît trop lent et se sentent alors stagner dans leur processus d’apprentissage. Qu’est-il envisageable de faire pour amener l’ensemble des élèves d’une classe à prendre une vitesse de croisière maintenant l’intérêt de ceux qui connaissent déjà, tout en respectant le rythme des élèves plus lents ? À défaut de mobiliser certains élèves en suscitant leur désir d’apprendre, pourrait-on les mobiliser d’une autre manière, comme en leur attribuant un rôle de mentor, suscitant ainsi leur désir de « faire apprendre » ?

Le mentorat est une relation souvent informelle ou spontanée, fondée sur la confiance, dans laquelle le mentor sert de modèle, guide, accompagne et soutient son protégé, lui donne une rétroaction sur sa performance et facilite la transmission des apprentissages (Saba et Dolan, 2013). Cela n’est pas sans rappeler la conception de l’apprentissage selon Lave (1991) qui, rappelons-le, renvoie à un processus d’intégration à une communauté de pratique. Pour l’auteur, seraient alors partie prenante d’un même

processus le développement des connaissances ainsi que le développement de l’identité comme membre d’un groupe. Dans le contexte de notre recherche, c’est spécifiquement le développement de l’identité

professionnelle de l’élève qui serait mise en jeu.

Plusieurs raisons nous mènent à considérer le mentorat comme une stratégie judicieuse. D’abord, le mentor bénéficierait de cette pratique puisque l’oral joue un rôle dans la construction et l’appropriation des savoirs et permettrait alors à l’élève-mentor de construire un point de vue nouveau, de nouveaux réseaux conceptuels (Jaubert et Rebière, 2002). Ensuite, partager ses savoirs est un acte gratifiant pour l’élève adulte, puisqu’il procure le sentiment d’être utile à d’autres. Le mentoré retirerait également des bénéfices de cette pratique, puisqu’il recevrait un enseignement « personnalisé » de la part d’un égal se trouvant dans une situation similaire à la sienne et vivant des enjeux scolaires semblables aux siens. De plus, de nouveaux liens entre les élèves pourraient être créés, une relation d’estime réciproque et durable serait susceptible de s’établir, ce qui contribuerait à l’établissement d’un climat de classe positif. Et, comme nous l’avons soulevé dans nos résultats, la dynamique de groupe est un élément favorisant le désir d’apprendre des élèves. Le mentorat fournirait de plus une aide directe à l’enseignant, car ce dernier pourrait compter sur l’assistance de ses nouveaux passeurs de savoirs.

Enfin, les élèves adultes qui reprennent place sur la scène scolaire revêtent, avec plus ou moins de