ROMAIN LAUFER

Je -emercle les organisateurs de m'avoir invité à participer à vos travaux et ce, d'autant plus, qu'il s'agit de discuter un exposé de Christophe MIDLER dont j'apprécie les analyses. Je voudrais dire, dès l'abord, que tout comme Christophe MIDLER et peut être plus encore que lui, je me suis senti piégé par la tâche que l'on m'a assignée et ce pour trois raisons:

- D'abord, parce que ses travaux me confrontent à l'univers de l'usine qui ne m'est pas vraiment familier.

- Ensuite, parce que l'apprentissage est une notion vis-à-vis de laquelle je ne me sens a priori ni compétence ni affinité. Pas de compétence parce que je crois bien ne jamais avoir travaillé sur cette notion ; pas d'affinité puisque à l'évidence j'avais jusqu'à présent réussi à éviter d'utiliser, d'approfondir, voire de réfléchir à ce concept auquel j'ai pourtant dû être confronté de temps en temps. A la réflexion, aujourd'hui, du reste, cette notion n'éveille toujours en moi que peu d'associations d'idées vraiment positives. Je vais m'appuyer sur ce sentiment dont je reconnais le caractère tout subjectif et peu élaboré pour me faire l'avocat du diable et donc pour tenter de dire pourquoi la notion d'apprentissage m'apparaît moins utile qu'à Christophe MIDLER et éventuellement même un peu dangereuse du point de vue de la recherche sur le changement organisationnel, y compris de la sienne.

- Enfin, je me sens un peu piégé parce que cette différence de point de vue n'enlève rien à l'affinité que je ressens vis-à-vis de l'approche générale de Christophe MIDLER. Or, devant être bref, je devrai surtout insister sur les points critiques, quitte à accuser le trait et à être un peu caricatural.

Mon commentaire tiendra en trois points:

1.. La notion d'apprentissage est-elle aussi intéressante que MIDLER le prétend: cela pourrait s'appeler: A quoi sert la notion d'apprentissage?

2. Ce que donne l'article de Christophe MIDLER quand on enlève la notion d'apprentissage: cela pourrait s'appeler: L'usine entre TAYLOR ET HONDA..

3. Retour sur les problèmes de recherche posé par la notion d'apprentissage organisationnel: cela pourrait s'appeler Intérêt de la notion d'apprentissage organisationnel.

1. La notion d'apprentissage organisationnel est-elle aussi intéressante que Christophe MIDLER le prétend? A quoi sert la notion d'apprentissage?

Pour définir la notion d'apprentissage, il faut disposer d'au moins quatre notions de base qui constituent les présupposés nécessaires à la construction d'un modèle d'apprentissage.

a) Une conception du temps.

Celui-ci est-il considéré comme continu ou discontinu, homogène ou hétérogène, historique ou relatif à chaque organisation, synchronique ( se déroulant constamment dans le même modèle de temps) ou diachronique (changement dans la conception même du modèle de temps), etc...

tr) Une définition du sujet de l'apprentissage.

S'agit-il de l'organisation, des membres de tel ou tel service d'une organisation, d'un pays, de tous ces éléments en interaction?

c} Une définition de ce que l'on apprend.

S'agit-il de savoir, c'est-à-dire d'un apprentissage intellectuel? S'agit-il de savoir-faire, c'est-à-dire de quelque chose qui se rapprocherait plutôt d'un apprentissage corporel? S'agit-il de savoir-vivre ensemble, c'est-à-dire d'un apprentissage social (par exemple l'apprentissage d'un rôle) ?

d) Une définition de ce qui constitue l'accumulation positive du savoir ou du savoir-faire.

Pour faire un usage de la notion d'apprentissage, il serait nécessaire de proposer un montage cohérent de ces quatres variables..

L'exemple type d'une telle cohérence est le système positiviste qui articule de façon rigoureuse, acteur, savoir, pédagogie et progrès..

On voit dans un tel cas, que si la notion d'apprentissage est cohérente, elle n'est pas une notion première, mais une notion dérivée et que c'est l'analyse du système de cohérence qui définit le modèle et les méthodologies de la recherche.

Si on ne dispose pas d'un tel modèle (qui correspond pour moi à ce que j'appelle un système de légitimité), alors la notion devient confuse, elle tend à jouer le rôle métaphorique de la présence d'une

cohérence que tout, par ailleurs, nous refuse.

[Ile a toutes les chances de représenter de façon métaphorique un positivisme fonctionnaliste que, du reste, C" MIDLER avoue très volontiers.

C'est pourquoi, lorsqu'un tel modèle de cohérence fait défaut, il me paraît préférable d'utiliser chacune des composantes de la description de l'apprentissage (conception du temps, définition de l'acteur, critère de réussite, représentation du savoir) comme outil de l'analyse plutôt que leur conjonction arbitraire dans l'anticipation d'une cohérence qui risque de masquer la réalité du processus.

Regardons de plus près les arguments que Christophe MIDLER donne de l'intérêt de l'approche en terme d'apprentissage.

Tout d'abord, il yale fait que l'entreprise est confrontée à une contradiction majeure. La conciliation du changement (mutations industrielles profondes) et de la continuité traditionnel de l'entreprise).

Une contradiction peut s'interpréter comme une crise au sein de la raison pratique et donc à une crise des systèmes de légitimité fondée sur la raison et les savoirs qui vont avec. Il y a donc peu de chance qu'une telle situation autorise l'articulation cohérente de notion nécessaire construire le concept d'apprentissage"

Christophe MIDLER ajoute deux remarques intéressantes:

- Première remarque: paradoxalement, cette crise du savoir semble s'accompagner d'une ouverture large de l'entreprise vis-à-vis des sciences sociales. Il y a donc une demande adressée au chercheur;

- La seconde remarque peut être lue à la façon d'un lapsus significatif. En effet, Christophe MIDLER nous dit que les principes de recherche sont différents dans un monde précis, stable et plus ou moins antagoniste et dans un monde incertain, mobile et apprenant. Cette alternative semble exclure la possibilité d'un monde incertain, mobile et antagoniste. N'est-ce pas là une sorte d'aveu: l'apprentissage est le point fixe que le chercheur va offrir à un management mouvant. Ainsi offre et demande peuvent se rencontrer.

Dans leur revue de littérature sur l'apprentissage opérationnel, Argyris et Schën disent, eux-mêmes, que la notion peut être considérée soit du point de vue de son intérêt pour la recherche, soit du point de vue de l'intervention (de la relation de conseil). C'est bien ce clivage que je tente de souligner. Disons que la pertinence pour l'intervention (du fait de l'existence d'une demande) ne doit pas être confondue avec la valeur conceptuelle d'une notion pour un chercheur. Dans le premier cas, elle est objet d'étude, dans le second, elle est un concept permettant la construction de l'objet d'étude. - Deuxième raison: la deuxième raison de l'intérêt de la notion d'apprentissage suivant Christophe MIDLER est liée à "l'extraordinaire succès de l'industrie japonaise", "et la conjonction d'une maîtrise de processus industriel complexe et la spectaculaire faculté à renouveler produits et procédés. Ces deux constatations, on ne peut manquer de les faire, quand on visite une usine" (c'est nous qui soulignons)" On est là face au miracle, miracle dont la révélation accompagne cet événement déterminant qu'est la visite de l'usine au Japon"

Et tout cela converge vers "un objet moins visible mais qui seul permet de concilier ces deux exigences: la capacité d'apprentissage".

Il est intéressant de s'arrêter à la structure de cette belle phrase qui, par un tour au demeurant classique dans la grande tradition des écrits théoriques, parvient à nous faire admettre une notion mystérieuse ("un objet moins visible") comme solution d'une énigme manifeste (l'extraordinaire et le spectaculaire). Ce Deus ex machina (au sens propre du terme ici) se justifiant par le fait que lui seul permet de rendre du manifeste. Chemin faisant, on n'a pas eu à démontrer soit que d'autres notions ne pourraient jouer le même rôle, soit que cette notion d'apprentissage est capable de concilier les deux exigences, elles-mêmes plus compréhensibles que l'énigme qu'elles cherchent à éclairer.

Disons que là encore on peut lire ce passage comme l'expression d'un embarras de la raison, embarras vu non plus de façon interne (contradiction) mais de façon externe (stupéfaction). Là

encore, l'apprentissage apparaît comme la réponse unique (devrait-on dire le "one best way" ?) au problème posé.

Voilà pourquoi, du point de vue de la recherche, il me semble préférable de passer par les concepts de base (temps, acteur, critère, savoir) que par une composition opaque de ceux-ci.

II. Que donne l'étude de MIDLER sans la notion d'apprentissage, c'est-à-dire telle qu'il l'a écrite avant d'avoir été piégé et tenté par ses collègues et amis : l'Usine française entre Taylor et Honda ?

Sans développer, je dirai que l'étude sur la robotisation pourrait s'appeler l'usine française entre Taylor et Honda. D'où deux points dans l'exposé:

- La crise du "one best way" - L'irruption du modèle japonais.

Il nous décrit la crise du Taylorisme, du "one best way", voire du néo-taylorisme "systémique". En effet, tant que l'on peut avoir encore quelque modèle stable, on se débrouille pour garder les traits essentiels du fonctionnalisme du "management scientifique" (positiviste).

Les caractéristiques essentielles sont:

1 Décomposition du processus en tâche, c'est là un point fondamental. Cette décomposition peut être absolue quand il s'agit de Taylor, relative lorsqu'il s'agit de systémique (relatif à la "satisfaction simonienne" des managers).

2. Séparation de la conception et de l'exécution. Il montre comment la situation actuelle de l'usine remet en cause ces concepts de base. Il montre que la représentation cohérente de l'ensemble savoir, acteur, résultats, telle que la réalise le fonctionnalisme, positiviste et ou néo-positiviste et que la conception de l'apprentissage qu'elle rend possible ne correspondent plus au fonctionnement de l'usine robotisée.

Il est conduit, de ce fait, à décrire la robotisation comme une histoire et ceci est tout-à-fait intéressant et mériterait d'être plus développé. Il montre, en effet, qu'il y a un cheminement ir-éverslble des phénomènes; que suivant le moment où l'on débute la robotisation, on n'aboutit pas ,mêmes phénomènes, que de tels décalages dans le temps conduisent à des choses totalement différentes. Or, cette espèce d'hétérogénéité pose un problème du point de vue de l'apprentissage, puisqu'il n'y a pas de linéarité du temps et que les comparaisons sont ainsi rendues problématiques puisque l'histoire joue un rôle (comme on sait que la notion d'histoire vient perturber la logique de l'expérimentation qui sous-tend souvent la notion d'apprentissage).

Il est conduit à rechercher dans l'organisation la localisation des savoirs. Là encore, regrette qu'il ne pousse pas plus loin son investigation, car cela me paraît être un des autres lieux pertinent d'étude du processus. Autrement dit, avant de s'adresser à la notion composite d'apprentissage, il me semble qu'il y a un travail d'approfondissement nécessaire sur chacune de ses composantes. Celles-ci sont en effet à la fois plus faciles à définir conceptuellement et à étudier empiriquement.

Il est conduit à décrire le remodelage des systèmes d'acteurs. Tout ceci nous apprend beaucoup sinon sur l'apprentissage organisationnel, au moins sur le processus de robotisation, sur ce que l'on peut appeler le changement dans l'organisation, ou mieux encore, pour reprendre

utilisée par Christophe MIDLER dans son exposé, mutation qui accompagne un veritable changement de paradigme dont des raisons théoriques peuvent faire penser qu'il est général dans l'entreprise aujourd'hui".

III. Dernier point caractéristique du fonctionnalisme positiviste.

Le critère de réussite ou d'échec; Christophe MIDLER se dit surpris du fait que les ingénieurs avouent: "nos sites robotisés coûtent trop cher en exploitation... presque deux fois plus que ce qui est pris en compte dans nos études de rentabilité". Le paradoxe tient au fait que face à ce constat de décalage entre modèle et réalité, l'agent garde le modèle et récuse le réel. Ceci s'explique, dit-il, du fait que les ingénieurs ont fait le voyage du Japon.

En fait, il faudrait dire que cela est déjà lié à la perte de légitimité du système de savoir, positiviste ou néo-positiviste, des ingénieurs. C'est à la place vide laissée par cette crise du savoir qu'intervient

l'irruption du modèle japonais

Il faudrait donner un statut plus fort à ce thème du voyage au Japon. Thème très intéressant. Fait massif, et qu'il faudrait interpréter.

Quelques remarques, là-dessus (trop rapides), qui indiquent quelques thèmes de réflexion ou de recherche.

La constitution des consensus de base.

A un moment historique donné, on constate la constitution de consensus forts: ici, le Japon, comme concurrent et comme modèle. Les consensus deviennent très structurants des décisions prises dans les organisation. Ceci semble correspondre à un changement social majeur, modifiant les fondements mêmes des représentations sociales.

Le problème et l'imitation.

On pourrait faire dire qu'à partir du moment où l'on ne sait pas, on imite. Ceci pose le problème de savoir ce qu'est imiter.

Le problème de l'apprentissageprendrait éventuellement une autre dimension si l'on tenait compte davantage du rapport au modèle japonais. On pourrait par exemple, se poser la question du statut de l'apprentissage dans la culture japonaise. C'est la question d'une ethnographie de l'usine et d'une ethnologie de la société japonaise qui pourrait intervenir comme mode de rationalisation "scientifique" de l'étonnement du voyageur.

IV. Intérêt de la notion d'apprentissage organisationnel.

A priori la notion d'apprentissage organisationnel peut être considérée comme une métaphore à celle d'identité de l'entreprise ou de culture d'entreprise. Toutes notions qui viennent répondre aux demandes d'intervention d'un management aux prises avec une remise en cause des formes classiques de sa représentation.

Pour ces notions, il semble préférable d'en étudier l'usage, de prendre cet usage comme objet d'étude, plutôt que de considérer ces notions comme des concepts bien construits. Certes, Christophe MIDLER fait bien cela aussi, puisqu'il se dit à la recherche d'une notion, mais il me semble que l'ambiguïté qui reste entre chercher une notion et étudier le fonctionnement social de la notion devrait être levée de façon à éviter (avant de disposer d'un concept d'apprentissage plus clair) un risque: celui de voir la notion d'apprentissage créer un effet d'obturation de la pensée en raison de ce qu'il y a de magique dans le fait d'attribuer le passage d'un état A à un état B à cette mystérieuse notion d'apprentissage qui vaut alors surtout parce qu'elle connote le fait qu'en passant de A à B, le système a réalisé un progrès cumulable.

Il me semble donc préférable de maintenir très explicitement la différence entre l'étude de la notion d'apprentissage et l'étude de son usage. Ma préférence irait à l'étude de son usage en partant des notions de base (temps, sujet, objet) qui, chacune, peuvent être plus facilement spécifiée et étudiée. Ceci conduisant à chercher, à analyser comment se manifestent ces notions de base dans la définition des représentations communes du monde, des acteurs et du savoir.

Du point de vue méthodologique, le problème qui se pose est celui de la relation entre chercheur- observateur, chercheur-analyseur et chercheur-intervenant. Interprétée du point de vue de la crise de la science, elle n'est qu'une illustration de la confusion entre sujet du savoir et objet du savoir. Ceci ne doit nécessairement conduire à confondre le rôle de l'intervenant et celui du chercheur. Celui-ci peut garantir la singularité de sa position:

1) d'une part, par les systèmes conceptuels qu'il met en oeuvre, d'où l'importance d'utiliser concepts rigoureux et donc peut-être d'éviter comme concept premier et primaire la notion d'apprentissage organisationnel;

2) d'autre part, par une définition précise du corpus des don utilisées et de leur statut. Il est important, en effet, de définir le statut des objets que l'on observe, statut qui doit, dans l'idéal, permettre de comprendre ce qui en fait des objets observables et par là constituer le fondement théorique du mode de collecte des données.

Le recherche éta,nt résolu lorsque ,le statut des objets observés correspond à une description precise dans le systeme conceptuel utilisé.

DISCUSSION

L:ana,lyse conduite par Ch .: sur le thème de l'apprentissage organisationnel appelait des de personnes, exteneures au C.R.G. Les principales remarques ont porté sur la définition meme des termes du sujet proposé par les organisateurs du séminaire CONDOR.

Auparavant, C. FREY, ingénieur chez Renault, a tenu à confirmer le point de vue développé par Ch. MIDLER. Il constate en effet que les entreprises ont connu de fortes mutations. On est ainsi passé d'une, conception à une situation où les équipes de management ont pris conscience que les outils de gestion structuraient les comportements et s'interrogent désormais sur les règles utilisées

Prolongeant les remarques de l'un des rapporteurs, R. LAUFER, A.HATCHUEL revient ensuite sur le thème même du ,débat, dont la formulation constituait selon lui un véritable piège. Elle conduisait,à occulter le probleme des rapports entre l'agent et les autres; or le savoir, au sein d'une organisation, ne se transforme que parce qu'il existe entre les acteurs des relations, qui sont d'ailleurs des relations de pouvoir.

E. FRIEDBERG regrette pour sa part l'absence, dans l'analyse que Ch. MIDLER fait de l'apprentissage, de toute médiation qui ne serait pas de l'ordre de la connaissance mais relèverait plutôt de la capacitéàvivre autre chose que ce que l'on a vécu. La notion d'apprentissage se situerait alors dans une perspective beaucoup moins cognitiviste que ne le suggère le modèle de Ch. MIDLER. Il regrette également que le rôle de la contrainte ne soit pas davantage pris en compte. Toutefois, contrairement à R. LAUFER, E FRIEDBERG ne remet pas en cause le terme même d'apprentissage qui a au moins des vertus heuristiques et a le mérite de faire réfléchir,

MIDLER précise alorsàses interlocuteurs que l'exercice imposé, qui portait explicitement sur le theme de l'apprentissage, n'infirme en rien les bases du raisonnement stratégique, toutes les analyses sur les relations entre les acteurs et sur les processus de changement au sein des Le recours à la notion d'apprentissage a cependant l'intérêt de permettre d'éclairer les raisons et le processus par lesquels une idée s'impose dans une organisation. On peut certes se satisfaire d'une vision relativement extérieure et ne pas s'interroger sur la pertinence de l'objet. Ses propres travaux sur les modes managériales s'inscrivaient d'ailleurs dans cette perspective.

Une autre approche lui semble cependant plus intéressante: plutôt que d'étudier comment une idée est devenue dominante, elle consisteà comprendrea posteriori pourquoi un modèle s'est imposé

par rapportàd'autres.

Il. s'agit alors, en observant a posteriori ces modèles, d'étudier comment se sont formulées des

reponses cognitives à des questions historiquement posées, à un moment donné ; de montrer comment un modèle est apparu pertinent par rapport à d'autres. Cela conduit à s'interroger sur la notion même de concurrent.

Il ne suffit donc pas d'analyser comment un savoir est adapté àune situation objectivement donnée et en particulier, à certaines contraintes. Il faut aussi comprendre comment le poids de cette réalité extérieure suscite un processus de révision des théories. L'identification de l'objet est donc particulièrement complexe.

J. G. PADIOLEAU, pour clarifier le débat qui s'est instauré sur le terme même d'apprentissage organisationnel, tient à préciser les intentions des organisateurs lorsqu'ils ont proposé ce thème. L'objectif de départ était d'éclaircir une notion que les études américaines se révèlent incapables de définir. En effet, les travaux d' ARGYRIS , et plus encore, ceux de MARCH et OLSEN, ne parviennent pas à concevoir l'apprentissage organisationnel et développent plutôt un modèle d'apprentissage individuel.

Dès lors, selon J. G. PADIOLEAU, le terme important dans le sujet proposé était bien celui d'''organisationnel'' . Le véritable problème consistait à analyser le caractère collectif de

l'apprentissage au sein d'une organisation. Dans l'esprit des organisateurs, ilne s'agissait pas,