FORMULATION D'UN CADRE THEORIQUE DE L'APPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL

Je vais, dans ce paragraphe, expliciter un cadre d'analyse de l'apprentissage organisationnel. Ce cadre reprend, me semble-t-il, les points clés de l'approche d'Argyris et Schôn, mais j'en ferai une reformulation pour tenter de le rapprocher des concepts développés au CGS et au CRG19.

.. LES SITUATIONS DE GESTION: INCOMPLETUDE DES SAVOIRS ET ACTION "MALGRE

La gestion s'intéresse à des interactions particulières, les "situations de gestion". Cette notion a été définie et discutée dans CONDOR par Girin comme interaction produisant des résultats susceptibles d'être évalués (Girin, 86, 88). J'ajouterai deux précisions (Midler, 1987), qui répondent, à mon sens, aux critiques qu'il y a eu au cours de cette séance sur cette notion à propos de son caractère trop universel :

- la première est la notion de "mise en demeure d'action", que j'emprunte à Paul Mayer. Parler de gestion, c'est s'accorder sur les finalités globales de l'interaction, sur un cadre de contraintes relativement fortes (en particulier, en ce qui concerne le temps qu'on a pour décider, comme en témoigne l'expression: "expédier les affaires") : la situation de gestion s'oppose à la situation de crise (Mayer, 9020) , où, justement, ce cadre de contraintes de la situation n'est plus intériorisé par les participants de l'interaction.

- la seconde est que, très généralement, ces situations de gestion mettent aux prises non seulement des individus mais aussi ce qu'on pourrait appeler une "extériorité" : l'interaction prend son sens non seulement vis-à-vis des individus qui y sont plongés, mais aussi d'une nature qu'il s'agit de maîtriser, d'un client qu'il s'agit de séduire, etc ... Cette extériorité implique que la question de l'évaluation ne se réduit pas à un accord entre les subjectivités impliquées dans l'interaction. Le fait que l'ouvrier et le contremaître se mettent d'accord n'assure pas forcément que le robot ne tombera pas en panne; le fait que l'homme de marketing s'entende avec l'ingénieur du bureau d'étude n'assure pas forcément les débouchés des produits...

18Crise du politique, crise du syndicalisme: l'entreprise est assurémment une des institutions sociales qui a le plus profité de la Crise ...

19Pour une présentation plus complète de cette approche, voir notamment: "Qu'est-ce que la recherche en gestion", Berry, Moisdon, Riveline 1978 ; "Une technologie invisible", Berry, 198.3 ; "Recherche en gestion et intervention", Moisdon, 1984 ;

20P. Mayer :"Déc1enchement, structure et causes des crises organisationnelles", CRG 1990,àparaître dans Psychologie Clinique en 1991.

matières intervenant dans cet objet, et qui feront ses caractéristiques aux yeux des clients, comme des fabricants qui les travailleront? Quelles sont les attentes de ceux à qui on espère le vendre? Quel coût l'entreprise peut-elle supporter ? .. Face à toutes ces incertitudes, le processus caractéristique de la gestion est celui de la réduction de la complexité qui permet l'action: la gestion commence au moment où l'on suspend le doute, où l'on se dit : "je sais bien, mais quand même, ... ", et où dès lors, on accepte d'agir en toute méconnaissance de cause, en s'appuyant sur les dispositifs cognitifs existants dans les situations de gestion organisées, qu'on sait à la fois imparfaits, mais probablement "mieux que rien" : ce sont les "cognitive maps" (Argyris & Schën 74), "les abrégés du bien et du vrai" (Berry 83). En reprenant les termes de J. March : "l'action repose plus sur une logique d'applicabilité ou de légitimité que sur une logique de conséquentialité ou d'intention; elle consiste à faire coller (matching) des procédures aux situations plutôt que de faire des choix calculés".

Je distinguerai trois types de construits organisationnels que mobilisent couramment les individus en situation de gestion: la définition physique des situations; l'instrumentation bureaucratique et la réputation d'expertise. Dans le premier cas, la rationalité des acteurs est modelée par les évidences inscrites dans les bâtiments, les machines: on comprend mieux ceux qui sont proches, un problème n'existe que parce qu'une alerte sonne, un stock s'épuise, une machine tombe en panne(1.Thévenot 1986, Midler, 1986) ; dans le second, la rationalité s'arrête à l'application d'un calcul, la mise en oeuvre d'une "technologie invisible" (Berry 83) ; dans le troisième à la consultation d'un expert-l. La technique (prise au sens large), la "bureaucratie mécaniste" et la "bureaucratie professionnelle" formalisées par H. Mintzberg(H. Mintzberg, 1982) sont les archétypes de structuration correspondant à ces différents modes de réduction de la complexité. Dès lors, je définirai l'objet général de la gestion comme l'étude des processus de réduction de la complexité dans les situations de gestion. Cet objet inclut le vaste domaine de l'intrumentation de gestion (développer des outils cognitifs plus perfectionnés, plus pertinents pour comprendre des problèmes en perpétuelle évolution), mais aussi l'analyse de leurs usages en situation.

Ainsi, plusieurs recherches de ces deux centres se sont intéressées à la figure extrême du "mécanisme de gestion", cas où le dispositif cognitif mobilisé par les acteurs dans une situation de gestion se concentre sur un très petit nombre, voire un seul paramètre, qui, du fait de la légitimité qu'il a historiquement acquise, devient la mesure de toute décision (Berry, Moisdon, Riveline 78, Berry 83, Midler 86). De même, au-delà de l'analyse statique des effets des instrumentations en place, l'étude du développement de nouveaux outils de gestion ne peut faire l'impasse d'une réflexion sur l'évolution des relations entre les différents acteurs impliqués dans la situation de gestion. Ainsi, par exemple, l'effet du développement d'outils marketing sophistiqués dépend non seulement de leur efficacité dans la relation responsable marketing/marché, mais aussi des conséquences de leur application sur la relation responsable marketing/concepteur technique (David 1988)22. Le modèle que je trace ici me semble très proche de celui d'Argyris et Schën, à une différence près: l'importance et le statut que les deux auteurs américains donnent au concept d'organisation. S'inscrivant dans la tradition de théorie des organisations américaine, ils identifient clairement deux niveaux objectivement repérables (l'individu d'un côté, l'organisation de l'autre). L'approche dans laquelle je m'inscris ne se définit pas comme une théorie des organisations, mais plutôt comme une théorie de l'action en

21Ce second cas permet de bien illustrer la différence entre le savoir des individus et le savoir mobilisé dans l'action organisée: c'est la différence entre le savoir privé de l'expert, et la réputation qui lui est collectivement accordée, et qui fera qu'on fera ou non appelà lui, qu'on suivra ses préconisations ou pas et que, finalement, il aura un poids plus ou moins grand sur l'action collective.

22A. David: "Outils de représentation et organisation" in : Actes du Séminaire Contradiction et

Dynamique des Organisations, 1er semestre 1989, Cahier du CRG nOS. Ainsi que le commentaire que j'en ai fait dans le même cahier: "L'instrumentation de gestion entre l'objet, l'expert et les autres".

situation organisée. La question de l'appartenance des acteurs de la situation de gestion à un "tout" qui serait l'organisation n'est pas supposée évidente a priori: faut-il privilégier le lien économique du contrat de travail? La solidarité des agents (appartenant généralement à des entreprises différentes) intervenant dans la réalisation et la vente d'un même produit ? La communauté qui relie les experts d'un même métier? Ceux qui appartiennent au même syndicat ? La proximité géographique ?.. La notion d'organisation a finalement le statut d'une "theory-in-use" (les autres dont l'agent se sent proche) plutôt que celui d'une réalité extérieure aux acteurs.

3 .. 2 .. L'EVOLUTION DES SAVOIRS: L'APPRENTISSAGE

L'apprentissage organisationnel a pour ambition d'introduire de la dynamique dans ce cadre général de l'action en situation de gestion. Voici comment Argyris et Schën

le processus d'apprentissage organisationnel.

"L'apprentissage organisationnel intervient lorsque les individus, agissant sur la base de leurs images et de leurs cartes (cognitives), détectent une réalisation ou un écart dans les anticipations qui confirme ou infirme les "théories-in-use" de l'organisation. Dans le cas d'une infirmation, les individus passent de la détection d'erreur à la correction d'erreur. La correction d'erreur prend la forme d'une enquête. Les sujets de l'apprentissage doivent découvrir les sources de l'erreur - c'est-à-dire, ils doivent attribuer les erreurs aux stratégies et aux hypothèses des "theories-in-use" en place. Ils doivent inventer de nouvelles stratégies, basées sur de nouvelles hypothèses afin de corriger l'erreur. Ils doivent mettre en oeuvre ces stratégies. Et ils doivent évaluer et généraliser le résultat de cette nouvelIe action.

Mais pour que l'apprentissage organisationnel intervienne, il faut que les découvertes de ceux qui ont appris, leurs inventions, leurs évaluations soient inscrites dans la mémoire organisationnelIe. ElIes doivent être encodées dans les images et les cartes cognitives ("cognitive msps") partagées des "theory-in-use" de l'organisation, à partir desquelIes les agents continueront d'agir. Sinon, l'individu a appris, mais pas l'organisation".

La théorie de l'apprentissage organisationnel introduit entre savoir et action une certaine réciprocité: d'un côté, comme on l'a vu, l'action est structurée par les savoirs existants; mais d'un autre, elle constitue une mise à l'épreuve-" de "l'applicabilité" et de la "légitimité" (pour reprendre les deux termes de J. March) de ce dispositif cognitif. Par exemple, l'acteur qui utilise des outils quantifiés sera amené à réviser la confiance qu'il a dans la pertinence du calcul ;Cflui qui a recours à l'avis d'un expert réactualisera la

réputation qu'il lui accorde.

Cette réciprocité n'est pas instantanée. Le processus d'apprentissage est un processus historique, à mémoire.

Cette réciprocité est le résultat d'un processus d'intervention de l'agent sur les construits cognitifs collectifs: l'apprentissage organisationnel apparaît bien comme une théorie de l'intervention sur l'organisation.

23On se réfèrera avec profità l'analyse théorique queL. Boltanski et Thévenot ont fait de ce concept (L Boltanski et L. Thévenot, 1987).

LES DIFFERENTES FORMES D'APPRENTISSAGE

Au-delà de la formulation générale du processus d'apprentissage organisationnel, la littérature, notamment américaine, permet de distinguer diverses configurations: la fameuse "courbe d'expérience de Wright" (1936), qui analyse l'apprentissage par reproduction d'un acte productif ("learning by doing") ; les trois types, non moins fameux d'Argyris et Schôn : "single-Ioop learning, double-loop learning et deutero- Iearning" (qu'ils empruntent à Bateson); l'apprentissage par intégration de l'expérience des autres (Rogers& Shoemaker 71; Kimberly 81; Midler 85)...

Je ne ferai pas ici une présentation détaillée de ces différents types. Je reviendrai simplement sur les trois types d'Argyris et Schôn, qui permettent de clarifier un point essentiel de la théorie de l'apprentissage organisationnel: les relations individu-collectif. Argyris et Schôn différencient deux types de révision des savoirs partagés, suivant le niveau de cette remise en cause. Les "single-loop learning" sont des révisions qui préservent les caractéristiques fondamentales des "theories-in-use" : "la propriété des organisations à rester stables dans un contexte qui change constitue une forme d'apprentissage". Les "double loop-Iearning" sont des révisions qui, au contraire, remettent en cause la nature des "normes" de l'organisation. Cette distinction est a priori assez naturelle, dans la mesure où elle traduit la différence entre un processus d'évolution continu (le développement de la "science normale", pour faire le parallèle entre l'évolution des savoirs scientifiquesè' et l'évolution des savoirs dans les entreprises) et un processus discontinu (les "changements de paradigme" dans le champ de la production scientifique). Elle est cependant plus difficile, en pratique, à manipuler: des changements vécus comme continus pour certains acteurs peuvent se traduire comme des discontinuités majeures ailleurs. Ainsi, des changements techniques peuvent apparaître, vus des directions générales, comme continus, tandis qu'ils se traduisent, sur le terrain, par des changements radicaux dans les pratiques productives. Mais inversement aussi, il n'est pas sûr qu'une restructuration financière, vécue au sommet comme une discontinuité majeure, induise forcément des ruptures dans les usines ou les point commerciaux. On bute encore, en fait, sur la difficulté à objectiver le tout que constituerait l'organisation. Dans le modèle plus relativiste qui a été présenté, on exprimera cette gradation en terme de recomposition des acteurs cognitifs, pouvant aller jusqu'à la naissance ou à la mort d'un acteur. Nous avons donné dans d'autres travaux une illustration d'une révision radicale, par le développement de l'acteur projet dans l'industrie automobile (Midler, 89). Enfin, notons que, dans le modèle d'Argyris etSchôn, l'apprentissage part de l'individu vers le collectif, que l'individu enquête à partir des "erreurs" qu'il détecte, qu'il voyage ou qu'il ait une illumination. En fait, les organisations modernes sont programmées non seulement pour opérer, mais aussi pour se transformer. L'apprentissage des agents est, au moins en partie, structuré par les "routines d'apprentissage" de l'organisation: si l'on dit que l'apprentissage est déclenché par la constatation d'un décalage entre des anticipations et des réalisations, il faut s'interroger sur le processus de fabrication de ces anticipations par les organisations (procédures de planification) ; d'autre part, si l'apprentissage est le fruit de l'expérience, celle-ci est déterminée par les rôles assignés, qui vont ainsi structurer les espaces, les objets et les rythmes de l'apprentissage (F. Charbit, 1991). Toute organisation est en fait, porteuse d'une logique d'apprentissage "normale" (comme on parle de la science normale). Cette remarque rejoint, en la généralisant, l'idée de deutero-learning.

LES ETAPES DE L'APPRENTISSAGE

Si le schéma d'ensemble de l'apprentissage organisationnel me semble séduisant, il ne manque pas de laisser nombre de questions ouvertes, dès lors qu'on analyse, dans le détail, les différentes étapes du processus.

- Le déclenchement de la révision des "cognitive maps" vient de la détection d'une "erreur' au niveau individuel. En fait, cette notion "d'erreur" est assez simpliste. On le verra dans le cas traité plus loin de la robotique. Elle ne rend pas compte de la constatation assez banale que l'origine des enquêtes vient souvent d'un désaccord entre agents différents lorsque leurs théories respectives, portant sur le même objet, ne sont pas compatibles. Comment se formule et se règle alors le désaccord?

- La question de "l'encodage" dans le savoir collectif des apprentissages individuels me semble une question ouverte, tant sur le plan pratique (je pense à la longue série des "expériences" dans le domaine de l'organisation du travail qui n'ont pas fait école) que sur le plan théorique (comment s'articule la logique de l'apprentissage avec la logique de l'acteur stratégique croziérien, fondée sur l'opacité et l'asymétrie des savoirs 7).

- En lisant les auteurs de l'organizational learning, il semble évident que le processus d'apprentissage organisationnel est source d'efficacité, car il assure une mise àjour et une amélioration des dispositifs cognitifs utilisés. Mais en disant cela, on oublie que l'efficacité des grandes organisations tient aussi à la stabilité des rôles, qui permet, par prévisibilité des comportements des autres, d'assurer la coordination : les instrumentations de gestion sont utiJisées qu'el1es sont efficaces, mais el1es sont aussi efficaces parce qu'elles sont utiJisées. Mettre en cause cette vertu globale au nom d'une inadaptation locale est-elle toujours source d'efficacité? Comment arbitrer entre la rusticité et l'obsolescence de l'appareillage organisationnel d'un côté, et les risques liés à l'incohérence de l'autre? En posant ces questions, on évite d'introduire a priori une asymétrie entre "l'innovateur", qui serait porteur implicitement de la logique de l'efficacité, et celui "qui résiste", au nom du maintien des situations acquises ou d'un conformisme dont il faudrait chercher les raisons dans la psychologie.

Ce dilemme cohérence / obsolescence prend d'autant plus d'importance que l'entreprise est grande, structurée, complexe. L'épaisseur temporelle du processus d'invention- diffusion d'une nouvelle distribution de "cognitive-maps" cohérentes est suffisante pour que les entreprises vivent une perpétuelle transition. Se posent alors de multiples questions sur la gestion de l'apprentissage : selon quel rythme opérer les remises en cause 7 Quelles variables actionner? Dans quel ordre? Sur quels espaces géographiques s'opèrent les changements 7... C'est un des apports majeurs de la thèse en cours de Florence Charue que d'analyser les modalités de déploiement de l'apprentissage organisationnel, dans le temps, l'espace physique des processus industriels, et l'espace des différentes variables qui constituent le système de gestion d'une entreprise (technologie, instruments de gestion, division des tâches, ... ).

- Enfin, les processus d'apprentissage organisationnel font intervenir des objets de connaissance particuliers, les savoirs de gestion: pour réviser les "cognitives maps" des entreprises, les agents puisent non seulement dans leurs capacités à construire sur la critique de l'existant, mais aussi dans les connaissances que véhicule le monde industriel à un moment donné. L'analyse des processus d'apprentissage appelle donc à une analyse simultanée des interactions au sein des situations de gestion, mais aussi des logiques de production et de diffusion de ces savoirs, logiques plus vastes, à l'échelle de la société industrtelle-> et des institutions de formation-". Ils convient alors d'articuler les apprentissages locaux, créateurs d'irréversibilités et de divergences dans les

25C.Midler : "Logique des modes managériales", Gérer et comprendre n° 3, juin 86

26Cf M. Maurice, F. Sellier,J.J. Silvestre :" Politique d'éducation et organisation industrielle en France et en Allemagne, essai d'approche sociétale" ,. PUF, 1982.

cheminements industriels particuliers, avec l'évolution du "common knowledge" de la gestion.

DEUXIEME PARTIE: ILLUSTRATION SUR LE DEVELOPPEMENT DE LA ROBOTIQUE EN TOLERIE AUTOMOBILE.

V oici donc brossé un cadre théorique général pour analyser l'apprentissage organisationnel. Je voudrais maintenant illustrer la portée de cette théorie et les problèmes qu'elle pose en faisant une lecture, à la lumière des notions introduites, du développement de la robotique dans les tôleries automobiles. Il ne s'agira pas d'un traitement systématique, mais bien d'une illustration de certains éléments de la théorie de l'apprentissage sur certains aspects de ce développement technologique-".

Je vais, dans un premier temps, montrer comment l'organisation traditionnelle de l'entreprise automobile a structuré les apprentissages locaux qui ont été faits de cette innovation technologique. On verra ensuite que la poursuite de l'apprentissage, au-delà de certaines limites liées structurellement à "l'apprentissage normal", a impliqué des remises en cause profondes de l'organisation automobile globale.