ROLE DE L’ENSEIGNANT

Comme mentionné plus haut, l’enseignant est devenu, au gré des réformes, maître, instituteur, professeur, éducateur, accompagnateur, facilitateur, guide ou même mentor.

Aujourd’hui, nous le voulons être tout à la fois, car il est appelé, dans ce cas, ("le nôtre"), [c’est-à-dire dans le double objectif de s’inscrire dans projet didactique (et son contexte général l’approche communicative qui se veut éclectique), et d’introduire le

texte littéraire avec sa portée multiple (culturelle, esthétique, etc.) comme support d’étude et d’activités pédagogiques qui déboucheront forcément sur la production], à fournir des efforts supplémentaires afin de faciliter l’accès à cette production , et de là promouvoir son travail.

Pour atteindre cet objectif, l’enseignant est ainsi appelé à se remettre doublement en question :

ü adhérer pleinement à une nouvelle formation et une nouvelle conception du métier d’enseignant,

ü persuader l’élève du bien fondé de ce qu’il entreprend en l’impliquant davantage dans les tâches qui sont les siennes : apprendre à apprendre, adhérer totalement au groupe, apporter sa pleine contribution, aimer ce qu’il entreprend, etc.

Néanmoins, il faut l’avouer cette double remise en question peut s’avérer, elle aussi, remise en question au vu de la réalité du terrain, qui n’est pas pour faciliter les tâches des différents acteurs pédagogiques.

En effet, les objectifs en matière d’enseignement apprentissage des langues étrangères que se fixent d’atteindre les programmes sont en nette contradiction avec la double réalité du terrain et de la formation du formateur.

Le terrain pédagogique n’est pas du tout favorable pour pouvoir appliquer des réformes dictées par le contexte universel de la globalisation. L’école ne s’est pas préparée convenablement pour "accepter" sans embûches les nouveaux programmes lancés pêle-mêle et dans la précipitation. Le sureffectif dans les classes, le volume horaire dérisoire réservé à l’enseignement des langues, l’hétérogénéité des niveaux au sein de la même division, ajoutés au statut encore flou du français sont suffisants pour que le niveau réel des élèves (futurs universitaires et futurs cadres) soit en deçà des espérances et des objectifs préalables.

En ce qui concerne le formateur, les problèmes sont beaucoup plus profonds, en ce sens que la formation qu’il a subie est somme toute, tronquée et "mal faite".

Cette formation, qu’elle soit initiale ou continue, se veut une formation solide et de bonne facture.

La formation initiale, telle qu’elle a été définie par D. Girard (1985, p.134), « doit d’abord assurer une bonne maîtrise de langue qu’on se propose d’enseigner, celle qui donne en compréhension et en expression orales et écrites un aisance et une sûreté comparables à celles d’un autochtone […], une bonne formation linguistique […], une bonne connaissance de la psychologie des apprenants […], une solide formation didactique. »

Quant à la formation continue, elle « doit, ajoute-t-il, permettre périodiquement de confronter sa propre pratique professionnelle à celle de ses collègues, s’informer sur telle ou telle innovation, de rafraîchir ses connaissances, de combler éventuellement les lacunes d’une formation initiale reçue dans un passé plus ou moins lointain. »

La réalité est tout autre : la formation qu’il a reçue ne peut pas répondre aux exigences les plus élémentaires de la classe. Cette formation faite dans la "précipitation quantitative" au détriment de la "raison qualitative" ne va pas sans laisser des traces et des séquelles plus que dangereuses sur l’enfant, en matière de formation répondant aux critères mondiaux de bonne qualité.

Les tâches de l’enseignant sont multiples, parmi lesquelles nous citerons, entre autres, celle de bien communiquer dans la langue qu’il enseigne (denrée rare !) afin de pouvoir, tour à tour, faciliter la compréhension, développer les capacités de communication, favoriser les interactions, adapter et doser les activités, conduire les apprentissages d’une manière agréable et efficace. Il doit, en outre, amener l’apprenant à avoir des expériences d’utilisation de la langue non comme moyen de communication seulement, mais aussi comme outil de création artistique. Pour ce faire, il est appelé à varier les approches cognitives, les stratégies et les activités d’apprentissage en valorisant les apprenants et en favorisant le travail de groupe dans un climat de confiance et de responsabilité.

Il faut reconnaître toutefois, que l’enseignant n’est pas totalement libre dans les choix qu’il veut entreprendre personnellement pour atteindre les objectifs qu’il a fixés au départ.

Pris dans un engrenage parfois infernal (et parfois insupportable), il a la lourde tâche d’appliquer scrupuleusement les programmes officiels, de se soumettre aux instructions institutionnelles (au risque de voir réprimander et peut être sanctionné par l’institution), et

essayer de répondre aux goûts, intérêts et attentes de ses élèves (c’est l’un des fondements de l’approche communicative dans laquelle il doit s’inscrire).

Tâche qui s’avère des plus ardues et des plus périlleuses !

Nonobstant, même si la tâche de l’enseignant paraît ardue et périlleuse, elle est non moins exaltante et respectable !

Il doit se prendre en charge en pensant à sa propre formation qui se veut multidimensionnelle. Il doit apprendre tout au long de sa vie et se recycler constamment afin de se mettre au diapason des nouveautés qui surgissent dans le champ didactique et pédagogique.

Sa propre formation, il doit la concevoir et la percevoir comme étant un processus de professionnalisation qui prendrait place au sein des autres tâches assumées par l’enseignant. Ceci ne pourrait se concrétiser qu’avec le concours de tous avec la mise en place d’un appareil de formation qui serait doté de moyens nécessaires pour sa réussite.

Les enseignants, tous les enseignants, seront pris en charge de façon continue : les uns (anciens) doivent impérativement rehausser le niveau de leurs connaissances linguistiques, didactiques ; les autres (nouveaux) fraîchement installés, sont appelés à acquérir une expérience pédagogique certaine.

Ensemble, ces deux catégories vont appliquer les nouveautés en intégrant dans leurs pratiques professorales des capacités d’analyse et de traitement des contenus pour les adapter aux besoins des apprenants et en fixer le meilleur profil.

Les résultats seront meilleurs et probants si (et seulement si) on rapproche l’université de l’éducation, c’est-à-dire rapprocher l’universitaire-chercheur de l’enseignant- praticien pour allier ainsi la réflexion théorique à la mise en chantier pratique, et par conséquent impliquer davantage dans sa propre formation.

Pour terminer, nous supposons que le rôle de l’enseignant dans la mise en place d’un dispositif de formation est non seulement important mais surtout indispensable.

Il est appelé à prendre en charge des enfants venus certes d’horizons divers, mais animés d’une volonté qui leur permettrait d’atteindre facilement leur but, s’approprier la langue étrangère pas uniquement en tant qu’instrument de communication mais aussi comme outil de culture et compréhension mutuelle, et par extension langue de tolérance et d’amitié entre les peuples.

L’enseignant est à considérer comme le pivot, le centre non pas de l’apprentissage, mais de l’enseignement qu’il prodigue. Il doit avoir cette aptitude qui lui permette de provoquer des apprentissages et de les conduire selon des critères de valeur formatrice et non de rétention quantitative à court terme.

Il doit en outre prendre en charge des apprenants dont les besoins, les compétences et les capacités langagières diffèrent, les rythmes d’apprentissage ne sont pas les mêmes chez tous, les contextes socioculturels et socio-économiques dont ils sont issus ne sont pas toujours à leur épanouissement psychoaffectif et éducatif.

Tous ces facteurs peuvent, s’ils ne sont pas pris en considération de façon lucide et raisonnable, provoquer et engendrer des "dégâts" (en termes de formation) incommensurables.

Il faudrait donc que l’enseignant joue son rôle d’une manière responsable, où, disponibilité, flexibilité, capacité d’écoute et d’adaptation, savoir et savoir-faire seront les maîtres mots, les concepts clé quant à la réussite de sa mission.

En définitive, disons que l’enseignant doit être, au gré des réformes, maître,

instituteur, professeur, éducateur, accompagnateur, facilitateur, guide ou même mentor. Ce

n’est que lui, seul, qui peut "faire" ou "défaire" l’enfant, car les parents, dans leur grande majorité, ne lui seront d’aucune utilité pour mener à bien sa tâche.

Alors, formons-le, donnons-lui les moyens de réussite, et faisons-lui confiance. Il arrivera à ces fins.

« L’enseignant médiocre raconte, le bon enseignant explique. Le très bon enseignant démontre, l’excellent enseignant, lui, inspire. »

CONCLUSION

Enseigner apprendre efficacement, c’est inéluctablement associer un bon nombre de facteurs inhérents à sa réussite.

Il faudrait, d’abord, que le cadre intégrateur de cet enseignement apprentissage soit souple : le projet didactique l’est à plus d’un titre. Il faudrait, ensuite, que les supports et les contenus soient motivants, attrayants pouvant déclencher des réactions constructives chez l’un (l’enseignant) et les autres (les apprenants) : le texte littéraire, par sa richesse lexicale, sémantique et artistique ; par sa cohérence et sa forme l’est aussi, s’il est exploité régulièrement et rigoureusement. Il faudrait, enfin, que le formateur devant prendre en charge ce support accepte et joue le jeu franchement, jusqu’au bout.

Tous ces facteurs réunis (c’est faisable) contribueront assurément à doter l’élève de moyens susceptibles de faire en sorte qu’il devienne un jour, écrivain de talent.

L’objectif terminal, le couronnement de tout enseignement apprentissage étant l’écrit, il faut encourager les acteurs du processus à axer leur travail sur le texte littéraire, considéré

comme un laboratoire où toutes les expériences, tous les dérapages langagiers sont permis. Le texte est à choisir dans le contexte habituel de l’apprenant, dans le cadre de la littérature

universelle et même dans la langue de tous les jours de l’apprenant, du moment que les approches actuelles permettent le recours à sa (ses) langue(s) maternelle(s).

L’enseignant doit impérativement (c’est plus qu’un souhait, un désir) accepter l’introduction du texte littéraire et en même temps accepter de se prendre en charge afin de traduire les contenus en activités de production.

Il doit prendre conscience des nouvelles tâches qui lui incombent, dans un monde en pleine ébullition. Cette ébullition concerne tous les niveaux, aussi bien technologique que linguistique, culturel, social, etc., où les faibles, les malformés sont "broyés", happés par le tourbillon de la modernité.

Il est donc impératif d’accorder une grande importance aux activités pédagogiques qu’il entreprend, et faire en sorte que celles-ci soient prises en charge dans un cadre agréable, un cadre de plaisir où s’entremêleraient savoirs, savoir-faire, savoir vivre, savoir devenir que l’apprenant aurait à maîtriser pour se frayer un chemin dans ce monde en perpétuelle évolution.

Aussi est-il important de se poser des questions à propos de la formation intrinsèque de l’enseignant, son désir d’accepter les innovations pour le bien-être de ses apprenants et surtout pour la valeur de son enseignement dans un cadre d’envie et de plaisir d’apprendre en lisant pour écrire et en écrivant pour lire.

Tout cela nous allons l’aborder dans la partie suivante, celle réservée à la pratique sous forme d’un questionnaire remis aux enseignants et d’une expérimentation dans une classe de

1^ère A.M., et une nouvelle stratégie sera mise au jour dans le but de redorer le blason de l’écrit

et de là l’enseignement apprentissage du FLE en général.

INTRODUCTION

Après avoir abordé dans les deux premières parties de la partie appelée communément "théorique" les notions et concepts de base liés à notre recherche, à savoir :

Ø le nouveau cadre intégrateur des apprentissages du français langue étrangère, (le projet didactique et son cadre générateur l’approche communicative) ; Ø l’objet des apprentissages, (le texte en général, le texte littéraire plus

particulièrement), que nous considérons comme un "champ fertile", un

"terrain propice" aux différentes investigations, explorations et

interprétations individuelles, un véritable laboratoire expérimental où humour, action, art, culture et apprentissages s’associent et collaborent pour un seul objectif : celui de permettre à l’enfant d’exercer ses facultés intellectuelles, ses savoirs et savoir-faire pour couronner merveilleusement son apprentissage en produisant un écrit véritable,

nous nous intéresserons dans les deux dernières parties beaucoup plus à l’aspect pratique de notre recherche.

En effet, nous allons voir de près la manière avec laquelle l’objet des apprentissages est introduit et exploité par les acteurs de l’acte pédagogique, et plus spécifiquement par celui qui est appelé à le gérer en le proposant à ses apprenants, l’enseignant.

Dans un premier temps, nous procéderons à la lecture, l’étude et l’analyse des résultats obtenus à travers les réponses (fournies par les enseignants exerçant, qui au primaire, qui au moyen), au questionnaire qui leur était remis.

Questionnaire dans lequel ils avaient à répondre à plusieurs questions relatives à notre recherche. Ces questions concernent les notions et concepts base de notre thèse : elles s’intéressent aux éléments (résumés) suivants :

Ø projet didactique,

Ø activités d’apprentissage, Ø supports visuels,