Le projet didactique
D- Activités de la classe
1- Supports didactiques
Le texte que l’enseignant présente aux apprenants est un prétexte pour que l’élève puisse le comprendre, la saisir à travers un certain nombre de questions posées.
Ces questions, l’enseignant devra les varier, les doser, les adapter pour aider l’élève à chercher pour découvrir. Elle sont des variantes des consignes, et se devisent en cinq types, allant de la plus facile à la plus complexe.
• Type 1 : celles dont les réponses se trouvent directement dans le texte. Elles facilitent l’ancrage dans le texte.
• Type 2 : celles qui supposent la compréhension globale du texte.
• Type 3 : celles qui demandent une interprétation du texte, où il faut "lire entre les lignes". Elles exigent souvent un degré de compétence de l’élève en lecture, ou une familiarité avec le sujet dont il est question dans le texte.
• Type 4 : celles dont les réponse demandent de s’appuyer sur le texte, mais en allant aussi chercher l’information ailleurs.
• Type 5 : celles dont les réponses sont hors texte.
Donc, le choix de la consigne est d’une grande importance car si l’élève sait ce qu’on attend de lui, il fera le nécessaire pour être à la hauteur.
A une réponse erronée (ou à une non réponse), correspondrait quelque part une question mais posée, mal formulée. Et c’est pour cette raison que l’approche communicative et son corrélat le projet accordent une très grande importance à l’évaluation formative/formatrice (pour réguler) et à l’erreur, preuve d’un cheminement de l’élève vers le savoir, à condition qu’elle soit dénuée de toute connotation dépréciative, évidemment.
Ecrire c’est réécrire. On ne réussit pas un écrit du premier coup.
L’enseignant doit fréquemment aider ses élèves à travailler leurs travaux. Il doit les initier dès le départ aux règles de cohérence, de structuration, de clarté, d’adéquation à la consigne, et ce, en utilisant après chaque production une grille d’évaluation, sorte de moule dans lequel l’élève retrouvera ses failles, les erreurs commises et qu’il aura à corriger pour une amélioration ultérieure.
2- Déroulement d’un projet didactique en séquences
Ce projet est proposé à titre illustratif par les concepteurs des programmes. Il figure dans le document d’accompagnement des programmes (pp.51-58).
• Projet: Ecrire collectivement un conte pour la bibliothèque de l’école
Compétences
Programme Projet
• Construire du sens à partir d’un texte écrit.
• Produire des textes variés.
• Maîtriser les aspects graphiques du
français.
• Comprendre la cohérence propre au conte.
• Rédiger un conte qui respecte l’ordre
chronologique.
• Mettre en page le conte écrit (graphie
lisible, paragraphes, alinéas, ponctuation).
* Domaine : Lire- Ecrire- Ecouter- Parler.
* Déroulement du projet : Six (6) séquences prévues.
* Déroulement de la séquence : Lecture/ Oral/ Langue/ Ecriture. * Supports : à sélectionner.
* Objectifs d’apprentissage :
1. Identifier la nature du message.
2. Repérer dans un texte des éléments pour confirmer ou infirmer des hypothèses. 3. Faire des liens avec des textes connus.
Lecture Oral Langue Ecriture
• Lire plusieurs textes
pour distinguer le
conte des autres textes
narratifs (récits de
fiction, faits divers, fables…). • Repérer le schéma narratif du conte. • Souligner le vocabulaire du merveilleux dans un conte.
• Lire un conte pour
identifier les caractéristiques : - Personnages (héros, aides et opposants). - Présence du merveilleux : objet, magique… - Structure narrative. • Ecouter 2 ou 3 textes courts narratifs (faits divers, histoire, conte…) pour repérer le conte. • Réécouter le conte.
• Retrouver une des
caractéristiques du conte : le vocabulaire du merveilleux. • Repérer la formule d’ouverture (autrefois… jadis… il y a longtemps…). • Reconnaître le vocabulaire du merveilleux. • Insérer une formule d’ouverture dans un conte (formules proposées par l’enseignant). * Evaluation :
L’évaluation porte sur :
Ø La lecture : identifier un conte à travers la lecture de 2 ou 3 textes narratifs. Ø La langue : savoir utiliser la formule d’ouverture.
Ø L’écriture : savoir identifier le vocabulaire du merveilleux pour introduire un conte.
Ce que nous constatons ici, après avoir présenté quelques éléments du document d’accompagnement des programmes, est le fait qu’il existe un "décalage", si le terme est adéquat, entre ce que prévoient les programmes et manuel de l’élève.
Au niveau des premiers nommés (les programmes), la stratégie est claire : toutes les activités doivent concerner le texte d’étude. Il est le point de départ, et il sera le point
d’arrivée. Autrement dit, les activités métalinguistiques sont puisées du texte même. C’est la quintessence même du concept de projet didactique : s’exprimer, lire travailler le métalangage pour produire. Tout est intimement lié. Il y a une sorte de décloisonnement des activités.
En revanche, ce que nous avons constaté au niveau du manuel, réside dans le fait de voir les activités métalinguistiques exploitées singulièrement. En effet, le métalangage dans la séquence (et le projet dans sa totalité), ne sert pas l’écriture. D’où la persistance du cloisonnement, de l’émiettement des activités. C’est dire que l’on aborde le vocabulaire non pas pour le réemployer dans la production, mais parce qu’on doit l’intégrer dans la séquence même sil ne servira pas l’écrit.
Dans ce cas, le décalage (pour ne pas dire la fissure, la fracture même) est réellement une caractéristique négative qui pourrait créer des malentendus, des incompréhensions didactiques et pédagogiques. Par conséquent le rendement sera diminué, ainsi que la performance.
« Il n’y a point de mal dont ne naisse un bien. » (Voltaire)
CONCLUSION
Pour terminer, nous dirons que le projet didactique, tel que nous le concevons, doit inéluctablement être le lieu idéal où doivent se construire les savoirs, savoir-faire et savoir être, par le biais d’activités qui permettraient (si elles étaient bien menées) l’appropriation de la langue en tant que telle. C’est-à-dire dans toutes ses composantes, autant à l’oral qu’à l’écrit. Ceci ne pourra se concrétiser que si un certain nombre de contraintes didactiques sont transformées en véritables ressources. Il faudrait donc allier l’art et la manière : l’art de se préparer et la manière d’enseigner et d’évaluer.
Le projet didactique permet, de par sa souplesse, certaines libertés jusque là interdites par les méthodologies précédentes. Recourir (si nécessaire) à la langue source, pour endiguer (du moins réduire) certaines erreurs linguistiques, est toléré et permis. Ce recours, par le biais de certaines activités périodiques liées à la traduction (pour mettre en relief certains aspects conflictuels des deux langues), est à encourager.
L’écrit, autrefois parent pauvre de l’enseignement apprentissage du FLE, reprend peu à peu son statut. Il est à même de permettre à l’apprenant de s’approprier la langue non plus dans sa seule composante linguistique, mais aussi et surtout dans toutes les autres composantes, et plus particulièrement les composantes culturelle et artistique.
Ceci nous amène à dire que le texte littéraire doit impérativement reprendre la place qui était la sienne dans le processus pédagogique. Il doit avoir une place prépondérante, une place de choix dans le cadre du projet didactique. C’est ce que nous tenterons de clarifier dans la deuxième partie de notre recherche.