CHAPITRE I
Panorama méthodologique
Dans cette partie, nous parcourrons les différentes étapes (méthodes) historiques de l’application du français langue étrangère.
Entendons-nous bien, pour éviter toute ambiguïté quant à la terminologie utilisée sur le terme de méthode. Comme le souligne C. Puren (1988, p.16), ce terme est employé dans le discours selon trois (03) sens distincts:
ü celui de « matériel d’enseignement », terme le plus couramment utilisé par les praticiens et les concepteurs manuels.
ü celui « d’ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter chez l’élève un comportement ou une activité déterminée ».
ü celui enfin, « d’ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé capable, sur une certaine période historique et chez des concepteurs différents, de générer des cours relativement généraux par rapport aux cours antérieurs et équivalents entre eux quant aux pratiques d’enseignement apprentissage induites. »
Nous utiliserons par notre part avec ce sens le terme de méthodologie.
Dans le cadre de cette recherche, nous ne nous livrerons pas à une étude exhaustive de tous les manuels d’application du français langue étrangère. Nous nous limiterons à mettre en lumière les manuels qui ont émergé avec les pratiques interactives avant de nous pencher sur
le manuel de 1ère Année Moyenne.
Ceci étant dit, nous avons choisi de regrouper les différentes méthodes en trois (03) catégories selon leur apparition.
Chronologiquement, en effet, nous pouvons constater que les méthodes d’application les plus anciennes reposent sur la comparaison langue maternelle (LM, ou L1), langue étrangère (LE, ou L2); le contact est donc direct. Avec les méthodes directes, audio-orales ou audiovisuelles tout contact est interdit. Dans les approches communicatives enfin la question
du rapport avec la LM est de nouveau posée, et tout porte à croire qu’il n’y a pas d’inconvénients à réintroduire la LM dans nos classes.
Cette méthode est en vogue actuellement, mais pas dans nos classes. Nous essayons tout au long de la recherche de l’encourager en l’introduisant dans les classes expérimentales.
I. LES METHODES DE "CONTACT"
A- La méthode naturelle
La méthode dite naturelle est sans doute la plus ancienne. Elle vise, selon H. Besse, (1985, p. 24) « à reproduire d’une façon naturelle certaines conditions par lesquelles on acquiert une langue en contact de ceux qui la parlent. »
Elle se fonde essentiellement sur les principes suivants: ü refus de traduction,
ü refus d’explications grammaticales, ü refus de progression,
ü apprentissage suivant un "authentique bain linguistique".
C’était la méthode utilisée des siècles durant pour "apprendre" à des catégories "inférieures", esclaves, domestiques, nurses, précepteurs…, placés auprès des enfants de l’aristocratie européenne, et qui, souvent, n’avaient, d’autre compétence que d’être natifs de L2, c'est-à-dire celle enseignée.
Cette méthode, confirme H. Besse (1985, p.25), « se fonde sur le constat, empirique, que deux êtres humains (enfants ou adultes) ne partageant pas la même langue peuvent, dans certaines situations d’échange (en particulier, de face à face), communiquer de manière relativement efficace. »
La langue étrangère s’acquiert comme on a acquis, enfant, sa langue maternelle, c’est-à-dire à travers certains gestes liés à des émotions, certaines mimiques, l’environnement immédiat dans lequel on se trouve, les actions et les réactions des partenaires.
Aux XVI° et XVII° siècles, l’unique préoccupation des maîtres de langue était d’apprendre à leurs élèves à parler correctement la langue qu’ils enseignent selon deux angles différents :
ü l’enseignement se fait d’une manière empirique (car c’est en forgeant qu’on devient forgeron), ou en situation au moyen de dialogues ;
ü l’enseignement se fait selon la méthode appliquée du grec ou du latin.
B- La méthode grammaire traduction
Cette méthode, appelée, selon H. Besse (1985, p.25), « aussi souvent méthode traditionnelle (et parfois méthode bilingue) », semble avoir été dominante dès la fin du XVII° siècle et au XVIII° siècle. Contestée au XVIII° siècle, elle connut son plein épanouissement au XIX° siècle, en particulier en Allemagne et a continué à être utilisée pendant une bonne partie du XX° siècle.
Elle fut appliquée au grec et au latin dès qu’on disposa d’une description de l’organisation morphosyntaxique de ces langues, des enseignants capables de pratiquer la L1 de leurs étudiants. En outre, le maître doit avoir une bonne compétence en L2 pour pouvoir expliquer le fonctionnement interne et traduire les énoncés en L1.
La démarche didactique des premières leçons est la suivante :
ü énonciation puis explication en L1 d’une ou deux règles grammaticales de L2. ü illustration à l’aide d’exemple en L1 et en L2.
ü recours à une terminologie grammaticale particulière, simplifiée.
Cette terminologie est à même d’aider les élèves: elle ne les déroute pas dans la mesure où elle leur est familière, car apprise en L1.
La stratégie qui permet aux élèves de saisir le sens des exemples donnés en L2 peut se résumer ainsi:
ü traduction (par le maître) des exemples mot à mot en L1,
ü exercices de version (de L2 vers L1) et de thème (L1 vers L2) pour vérifier et confronter l’apprentissage des règles.
Cette méthode analytique s’appuie essentiellement sur les manuels ou recueils de textes, voire les œuvres entières, la grammaire et le dictionnaire bilingue.
On est dans une pédagogie du modèle où lecture, version, thème se font sous la direction de l’enseignant.
Une telle conception ne permet pas, néanmoins, le développement d’une réelle compétence de communication même écrite, et ne constitue réellement pas la finalité de l’apprentissage, car les années d’enseignement (8 à 10 ans) ne suffisent pas, ni d’ailleurs le volume horaire réservé à la discipline, ni même les procédés d’apprentissage utilisés.
Il ne faut pas oublier non plus que les causes de fortune de cette méthode sont beaucoup plus institutionnelles que purement didactiques.
Il faut reconnaître en définitive que c’est par/grâce à la grammaire que la langue française fut d’abord enseignée et apprise.
C- La méthode lecture traduction
Bien que très ancienne, cette méthode n’a pas de dénomination précise. La lecture traduction, préconisée par H. Besse (1985, p.28), « est rarement utilisée ». C.C. Du Marsais l’appelait « méthode raisonnée » (18° siècle) ; d’autres l’appelaient « méthode par traduction intra linéaire », et l’abbé d’Olivert la conseillait sous les noms de « méthode par la lecture » ou de « méthode par la double version ». Ces démarches semblent avoir été appliquées tant au latin qu’aux langues vivantes.
A la différence de la grammaire- traduction, la lecture traduction s’intéresse certes à la traduction, mais, comme le signale H. Besse (1985, p.28), elle est :
ü « appliquée dès le départ aux textes, le plus souvent authentiques, et non à des phrases ou à des mots isolés, sélectionnés par le maître ;
ü pas ou peu d’explications grammaticales ;
ü pas d’exercices grammaticaux systématiques dans la première étape, le savoir grammatical est conçu comme un simple adjuvant destiné à aider l’étudiant dans ses tentatives ultérieures de production en L2 ;
ü une progression qui s’exerce, au moins au début, que sur le choix des textes ou des documents présentés, et non sur les données d’une description grammaticale de L2. »
Ces méthodes ont été actualisées durant ces dernières années, Besse (1985, p.29), sous les noms de « "English for Special Purposes" ou de "français instrumental" et de "français fonctionnel". »
L’objectif premier est de développer une compétence de lecture de textes en L2: on part de l’analyse des besoins des apprenants en s’appuyant sur la L1 pour réactiver en L2 les compétences de lecture et du domaine concerné acquis en L1.
En écho de cette méthode, certains procédés se retrouvent dans les méthodes "Assimil" ou dans celles qui relèvent de la suggestopédie du Dr. Lozanov dans lesquelles, et pour reprendre une maxime du philosophe anglais J. Locke (1632-1704), « la routine doit précéder les règles ».
Il faut souligner toutefois, que parmi les reproches faits à cette méthode, celle qui a trait au fait que les apprenants continuent, comme l’indique H. Besse (1985, p.30), « à penser dans leur L1, […], et ils apprennent la L2 comme une sorte de surcodage de leur L1 : ils développent une simple habileté à repérer dans les textes étrangers ce qu’ils connaissent déjà ». De cette démarche peuvent donc découler des habitudes fâcheuses tels que ceux mentionnés par H. Besse (1985, p.30), relatifs aux « calques, interférences et erreurs. »
Mais elle reste une source de motivation et de sécurité : l’élève aura à apprendre une langue étrangère en la comparant et en l’affrontant à sa propre langue, pour peu que le texte soit abordable et intéressant.
Et si l’enseignant arrive à maîtriser les deux langues, il saura sinon effacer, du moins réduire les habitudes fâcheuses dont il est question.
II. METHODES SANS CONTACT
A- La méthode directe
H. Besse (1985, p.31) affirme, en parlant de cette méthode, qu’elle « peut être interprétée comme une réaction contre les deux méthodes précédentes », et son originalité consiste en l’interdiction de prononcer un seul mot dans la langue maternelle.
Le maître enseigne "directement" la L2 en s’appuyant dans un premier temps sur les gestes, les mimiques, les dessins, les images, l’environnement immédiat de la classe, et puis progressivement au moyen de la L2 elle-même.
La stratégie suivie par cette méthode est la suivante:
ü prise de contact sous forme de salutations réciproques,
ü nomination et description en L2 des choses et des actions observables: l’enseignant montre et les apprenants nomment ou décrivent.
Cette étape, nécessairement orale, concerne les mots concrets et met en jeu le corps dans les activités qui imitent les échanges naturels et restent très artificiels.
Après cette phase "concrète", on passe aux mots abstraits et aux textes pour développer un apprentissage de L2 sans recourir à la L1. Les règles grammaticales ne peuvent pas être explicitées en L2 : elles sont introduites implicitement.
La méthodologie directe trouve sa "cohérence", selon Martinez, (2000, pp.52-53),
« dans son organisation interne. » Le noyau dur est constitué, à en croire C. Puren (1988, p.121), par « les éléments suivants, empruntés aux approches ou méthodes:
ü directes, sans recours à la traduction,
ü orales, ou audio-orales, et au début l’écrit est écarté, ü actives, on apprend à parler en parlant et en agissant. »
Ces trois caractéristiques amènent à mettre en œuvre d’autres méthodes, à savoir : méthodes interrogative, intuitive, imitative et répétitive, jusqu’à assimilation totale.
Cette méthode ou méthodologie, affirme P. Martinez, (2000, p.53), « a remporté de grands succès en Europe et aux USA à la fin du XIX° et au début du XX° siècle. »
Elle est selon H. Besse (1985, p.34), « la première méthode qui prenne réellement en charge les langues vivantes dans leur totalité interactive, dans leur "globalisme".»
Il souligne encore que, « dans la progression d’enseignement, ce qui est important, c’est moins la répartition, leçon après leçon, du vocabulaire et de la morphosyntaxe en L2, que la réutilisation constante de ce qui est appris pour apprendre du nouveau, par un effet "boule de neige" qui assure son dynamisme interne à l’apprentissage. »
En France, on parle alors, conclut P. Martinez (2000, p.54) « de méthode éclectique ou mixte, de synthèse ou de conciliation. »
Les élèves sont en classe pour y prendre la parole, pour dialoguer, analyser et commenter.
L’effet "boule de neige" cité plus haut est une condition sine qua non pour la pérennité de l’apprentissage, car nous constatons que même aujourd’hui nos enseignants appliquent à la lettre ce qui est préconisé, prévu par les programmes sans se soucier outre mesure de la manière dont les élèves s’approprient la langue.
B- La méthode audio-orale (MAO)
La méthode audio-orale est d’origine nord américaine; elle porta d’abord le nom de aural-oral method, de aural-lingual method, de New Key.
Elle s’est appuyée sur la linguistique structurale et le béhaviourisme (de Skinner) comme théories d’apprentissage. Elle connut un grand succès entre 1950 et 1955 aux USA, date à laquelle elle fut introduite en France, quand elle fut délaissée justement outre atlantique.
Il ne s’agit plus d’enseigner à lire en L2, mais d’enseigner à comprendre, à parler, à lire et à écrire dans cette langue. Cet ordre permettra de développer chez l’élève, en commençant par l’aspect oral, les quatre skills (habiletés) sans lesquelles on ne peut prétendre bien posséder une langue.
Il s’agit en effet, pour le locuteur en tant que récepteur de message d’écouter / entendre (compréhension orale) et lire (compréhension écrite). Le locuteur, en tant
que producteur de messages, doit parler (production orale) et écrire (production écrite). Cette méthode s’inspirait de deux expériences didactiques antérieures:
ü enseignement des langues indiennes par des linguistes réputés: L. Bloomfield, E. Sapir, F. Boas.
ü enseignement destiné aux soldats US pendant la guerre pour former rapidement des spécialistes aptes à comprendre et à parler des langues du champ de bataille mondial, elle est connue pour le nom de "Army method" (la méthode de l’Armée).
Richards et Rodgers (1985), cités par Martinez (2000, p.55) résument la méthodologie audio-orale en affirmant qu’elle insiste sur « la priorité accordée à l’oral, sur l’usage exclusif de la langue cible en classe, sur le fait que les nouveaux éléments introduits le sont toujours
dans des situations. La place du vocabulaire et de la grammaire intervient dès que les moyens linguistiques en sont assurés. »
La méthode audio-orale se caractérise par : - une approche contrastive,
- une priorité accordée à l’oral avec l’aide du magnétophone et peut être du laboratoire de langue,
- des exercices structuraux intensifs et hors de toute situation réelle, - un vocabulaire restreint aux besoins immédiats de la leçon.
Autrement dit, la L2 est présentée par des dialogues élaborés en fonction d’une progression. Chaque phase comprend une structure qui va servir de modèle pour la production de nouvelles phrases, par des opérations de substitution ou de transformation qui assuraient la généralisation de la structure apprise ("pattern")
La traduction n’était pas bien acceptée. La répétition intensive assure la compréhension, sans pour autant s’intéresser à la grammaire ni discuter les structures grammaticales. On ne demande à l’élève que la pratique des substitutions (lexicales, morphosyntaxiques) des transformations (pronominalisation, passivation, etc.) à partir de patterns drills, ou exercices structuraux.
Ces derniers sont censés renforcer et automatiser les opérations de substitution et de transformation pour permettre de généraliser l’apprentissage au-delà de ce qui est appris.
Le travail syntaxique est centré exclusivement sur la phrase sans solliciter l’intervention de l’élève pour une analyse réflexive. On trouve ici aussi la grammaire inductive implicite recommandée par la méthode directe.
De littérature, il n’en était même pas question.
Cette méthode fut cependant très contestée aux USA et en Europe.
Les apprenants s’ennuyaient: la manipulation des formes étrangères de manière automatique ne permet pas de communiquer dans une situation réelle, car les exercices proposés sont fastidieux et peu motivants.
C- La méthode audiovisuelle (MAV)
Cette méthode s’est d’abord appelée la méthode Saint-Cloud/Zaghreb parce qu’elle a été élaborée conjointement par une équipe de l’Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud (Gougenheim, P.Rivenc du CREDIF), et par une équipe de l’université de Zaghreb (P.Guberina). Ensuite, elle a été dénommée SGAV (structuro globale audiovisuelle) pour bien marquer que les options méthodologiques de base l’emportent sur les techniques utilisées (magnétophone et projecteur).
Les fondements de la SGAV sont, selon P. Martinez (2000, p.66) :
1- « Une théorie linguistique explicitement structurale (inspirée de la linguistique de la parole de Ch. Bally, et non au sens de Saussure ou des linguistes américains) pour les contenus et la progression.
2- Une primauté résolue à l’oral (comme la montre le français fondamental).
3- Une forte intégration des moyens audiovisuels.
4- Une théorie de l’apprentissage fondée sur une "structuration mobile des stimuli optimaux" (où certains comprendront exercices béhavioristes). 5- Une conception globale de la communication ouverte in fine sur la
pratique sociale. »
Ce qui fait la nouveauté de cette méthode, c’est qu’elle est présentée en situation car appuyée par des documents audiovisuels. Le but est de faire réemployer les éléments du dialogue en les transposant dans d’autres situations (les dialogues étant élaborés à partir de ce que l’on appelle Français Fondamental, basé sur une progression fréquentielle).
L’accès au sens (de cette parole étrangère dialoguée) ne se fait pas par traduction mais à partir de la situation visualisée. Il faudrait alors se baser sur les interactions des personnages, sur leurs gestes et mimiques, sur le décor, etc.
Toutefois, il faut signaler que les dialogues, pièce maîtresse dans l’apprentissage du FLE, ne sont pas construits en fonction d’une progression contrastive destinée à prédire et à prévenir les interférences entre les habitudes de la L1 et celles qu’il faut acquérir en L2, mais à partir "d’enquêtes statistiques sur la fréquence" relative des mots utilisés oralement. La
leçon de langage, désignée au fil des années comme chapitre, thème, module, dossier et unité didactique est constituée de différents moments ou phases variables.
Le processus pédagogique d’une séquence est du type suivant: ü présentation et explication,
ü répétition, mémorisation et correction, ü exploitation et transposition.
Ceci permet bien à l’élève d’apprendre, relativement rapidement, à communiquer oralement (en face à face et dans des situations conventionnelles : salutations, diverses transactions, …), mais lui permet beaucoup moins d’apprendre à comprendre ce que disent les natifs entre eux.
La méthode structuro globale audiovisuelle (SGAV) a favorisé l'émergence de plusieurs ouvrages: "Voix et Images de France" (1960), "la France en direct" (qui ont tenté une synthèse de la méthode SGAV et de la MAO); "le Français et la Vie" (1974), etc.
En ce qui concerne la place du texte littéraire, disons tout de suite qu'il n'a pas (ou peu) de place dans ces ouvrages.
La langue de l'écrit n'est jamais littéraire et on privilégie la langue semi authentique, fabriquée à partir de conversations authentiques en prenant en considération la spécificité du code oral.
Les registres de langue sont choisis en fonction de la situation et des rapports entre les personnages (amicaux, hiérarchiques); la priorité est donnée à la langue familière ou très familière.
Les textes littéraires proposés (extraits d'œuvres, poèmes) ne sont suivis d'aucun commentaire ni exercice d'aucune sorte: l'essentiel est de montrer à l'élève l'existence de ces types de texte, dits textes longs, qu'il aura la possibilité de lire à la fin de la séquence, du dossier ou de l'unité, sans toutefois se soucier du sens.
Ainsi donc, le texte littéraire a connu des fortunes diverses: d'abord sacralisé, ensuite banalisé (MAO, MAV), il doit reprendre sa place dans les approches actuelles.