: La rencontre de l’école et de l’homme de la Cité

A la fin des premiers concerts de l’année qui ont lieu avant les vacances de Noël, les élèves de première année ramènent pour la première fois leur instrument à la maison. Les enfants poussent des cris de joie. Le musicien leur rappelle leur responsabilité vis-à-vis de celui-ci.

« Vous êtes le chef de votre instrument. C’est comme votre frère ou votre sœur ou carrément votre enfant ». Selon les recommandations, les instruments ne devraient pas être joués par de tierce personne mais le directeur du Conservatoire dit en riant que la plupart des enfants font essayer leur instrument à toute la famille. Lors de la dernière séance d’orchestre, un élève vient accompagner d’un adulte. Ce dernier, légèrement bedonnant, une casquette en guise de couvre-chef, vient pour le transport de la contrebasse que l’élève peut désormais prendre chez lui. Le musicien fait des recommandations sur le rangement de l’instrument. L’adulte dit qu’il les transmettra au père de l’enfant. Il met la contrebasse sur le dos, ce qui fait tomber sa casquette. Lorsqu’il se baisse pour la ramasser, l’instrument tombe vers l’avant. Le musicien prend un air soucieux. Puis, lorsque l’adulte accompagnant le jeune contrebassiste se trouve sur le pas de la porte, elle exprime sa frayeur de voir l’instrument cogner le haut de l’encadrement de la porte. Deux mondes sociaux se rencontrent. Cet homme de la Cité, dans ce contexte, semble refléter l’appartenance à une classe sociale culturellement illégitime. On ne lui fait pas tout à fait confiance en lui remettant l’instrument de musique. Sa maladresse traduit-elle un décalage éprouvé par lui-même ?

Un deuxième point important concernant le dispositif est celui de la perception d’un outil pouvant venir en aide aux élèves en difficulté scolaire et nous souhaitons à présent nous intéresser à la notion de « deuxième chance d’entrer dans les apprentissages » énoncée par deux responsables, et de manière plus générale, à la fonction attribuée aux pratiques artistiques et culturelles en milieu d’éducation prioritaire d’aide aux élèves en difficulté scolaire. Dans le cas de notre recherche, quelles sont les perceptions des enseignants sur les liens entre les apprentissages scolaires et le dispositif des OEC ?

UNE « DEUXIÈME CHANCE D’ENTRER DANS LES APPRENTISSAGES »

Au cours de notre enquête, nous avons à plusieurs reprises noté l’expression de « deuxième chance d’entrer dans les apprentissages » attribuée aux OEC. Le dispositif est alors considéré comme un moyen de confronter tout le groupe-classe à un nouvel apprentissage. L’idée d’une

« deuxième chance » offerte par le dispositif OEC a été définie par les responsables (voir partie sur la motivation des acteurs responsables des institutions scolaires, p. 62 et p. 64), d’une part, comme un moyen de donner une chance de réussite dans les apprentissages qui pourrait redonner confiance aux élèves dans les autres apprentissages. D’autre part, l’expression de

« deuxième chance » définit l’OEC comme un outil d’apprentissage diversifié donnant une chance d’exister dans d’autres apprentissages. Comment les enseignants voient-ils l’idée

d’une ouverture possible aux apprentissages par le dispositif des OEC ? Comment considèrent-ils les liens entre les apprentissages scolaires et ceux dans l’orchestre ? Est-ce que la pratique instrumentale collective telle qu’elle est pratiquée dans le dispositif des OEC constitue à leurs yeux un soutien pédagogique à des élèves en difficulté ? Finalement, les OEC sont-ils considérés par les acteurs du dispositif comme un outil de lutte contre l’échec ou un outil de revalorisation par une activité qui n’est pas scolaire ? Afin de mieux comprendre les liens établis par les acteurs entre le dispositif et la question de l’échec scolaire, nous nous intéressons ici à la manière dont ils décrivent leur expérience de l’OEC par rapport aux apprentissages scolaires des élèves de leur classe.

Les avis des intervenants sur l’objectif d’une entrée dans les apprentissages par les OEC sont partagés. Nous distinguons deux perspectives parmi les acteurs des OEC. Selon les premiers, il n’y a pas de liens observés entre le dispositif et les apprentissages scolaires. Les seconds rattachent l’idée d’une deuxième chance au fait que l’OEC représente un nouvel apprentissage et que de « partir de zéro » redonne des chances égales à tous d’apprendre. Le dispositif est alors considéré comme un moyen de valoriser des élèves dont l’estime de soi a été ternie par les échecs à l’école.

Les compétences requises dans l’apprentissage d’une pratique instrumentale et de jeu de groupe sont, selon la première perspective définie, identiques à celles nécessaires dans les apprentissages scolaires : « la musique c’est des maths » (E12, p.10). Au sujet de trois élèves en difficulté dans sa classe, un enseignant explique le parallèle entre les difficultés rencontrées dans les apprentissages tant en classe que dans l’orchestre :

Ce sont des difficultés qu’on rencontre partout même en musique. Ils ont un mal fou à déchiffrer les notes. Je pense que c’est aussi un problème d’attitude. Ce sont des enfants qui ont un peu baissé les bras à l’école et du coup, ils ne font pas l’effort d’apprendre les notes, ils ne font pas l’effort de jouer à la maison. Ce sont les mêmes qu’on va retrouver en maths, en allemand, en français. (E10, p. 9)

Les qualités nécessaires à l’orchestre correspondent, selon ces enseignants, à celles du « bon élève », la discipline, la qualité d’attention, de concentration, la rigueur et l’entraînement. Les élèves décrochent des apprentissages dans l’orchestre comme en classe. C’est particulièrement la lecture des partitions qui paraît problématique pour des élèves en difficulté dans leur parcours scolaire.

Ben disons qu’il y en a qui ont une certaine facilité comme ça, au moment où il s’agit de souffler ou quoi et au début, ça marche bien. Et c’est quelque chose de nouveau et il n’y a pas de vécu négatif et ça marche. Et dès le moment où tout à coup ça devient des choses qui s’accumulent et qu’il faut apprendre, ben ils n’ont plus suivi. Peut-être aussi parce que les seuls qui ont travaillé à la maison, ben c’est les bons. Enfin, disons, ils n’ont pas trouvé suffisamment de motivation. Même si au début ils aimaient bien, le foot est quand même plus intéressant pour ceux-là du coup les écarts se sont creusés. (E6, p. 14) Le dispositif paraît à cet enseignant répondre dans un premier temps à l’objectif de soutien à des élèves en difficulté mais les effets positifs laissent rapidement place aux schémas vécus en classe :

(…) au départ, c’était très positif pour certains qui étaient en difficulté ailleurs mais maintenant ce n’est plus le cas. Ils ont été largués, ceux qui étaient à fond au début, ben pff, maintenant ils sont complètement perdus et ce sont ceux qui sont très bons en classe qui sont très bons là-bas. (E6, p. 13)

Un autre enseignant s’exprimant sur ses doutes quant aux liens entre le dispositif des OEC et les apprentissages scolaires dit : « Maintenant, aujourd’hui, je vous dirais que ce sont deux choses totalement différentes. Je n’ai pas l’impression que, parce qu’ils jouent de la musique, ils ont une autre manière de rentrer dans les apprentissages » (E4, p.8). La représentation d’un dispositif qui offrirait une deuxième chance d’entrer dans les apprentissages n’est donc pas communément partagée. Selon un peu moins de la moitié des enseignants interviewés s’exprimant à ce sujet (six sur quinze), les élèves qui sont bons en classe le sont à l’orchestre et inversement.

Le cas des bons élèves en difficulté dans l’orchestre est aussi convoqué dans les récits des enseignants mais de manière plus évasive. Les situations décrites mentionnent des problèmes qui se situeraient plutôt au niveau de l’expression, voire de l’émotion. Les élèves n’osent pas, ils ont peur de se tromper. Nous retenons de ce cas de figure, le changement de statut scolaire qui en résulte : le « bon » élève de la classe peut devenir le « mauvais » élève dans le cadre du dispositif.

La description des expériences des enseignants de classe du deuxième groupe considère le dispositif comme un outil pédagogique pour les élèves en difficulté scolaire. Dans cette manière d’appréhender l’expérience des OEC, les « mauvais » élèves, dont l’image de soi est ternie par un parcours d’échecs, trouvent une nouvelle « vie scolaire » à travers une activité qui, tout en s’insérant dans le programme de l’école, requiert d’autres compétences que celles attendues dans le cadre de la classe. Il peut s’agir d’« une manière positive de se mettre en avant pour les élèves en difficulté scolairement » (E13, p. 8) ou encore d’une « autre manière de faire » (E14, p. 12) Pour ce groupe d’enseignants, les élèves en difficulté ne se sentent pas bloqués en musique comme dans les apprentissages scolaires. Alors que selon le groupe d’enseignants pour lequel le dispositif n’est pas une aide pour les élèves en difficulté, les qualités nécessaires à l’orchestre correspondant à celles du « bon élève » (discipline, qualité d’attention, concentration, rigueur, entraînement), le dispositif est considéré ici comme outil pouvant agir sur l’image de soi des élèves, leur permettant de rehausser leur estime d’eux-mêmes.

Les élèves voient bien dans la classe ceux qui finissent plus rapidement, sûrement, qui ont toujours des 6, des 5.5. Et puis là, dans l’orchestre, quand le musicien demande à un élève comme l’élève dyslexique de montrer ou de faire le début, qu’il y arrive et que l’élève qui a de très bonnes notes, ben elle se trompe ou c’est un peu plus difficile, ben ça met en valeur des élèves qui ont moins l’occasion d’être mis en valeur pour le travail.

(E5, p. 10)

L’orchestre possède selon eux une fonction valorisante qui pourrait contribuer à changer les perceptions sur les élèves auxquels sont assignés des bas statuts scolaires (Cohen, 1994). Les rôles sont redistribués. Il est cependant toujours question d’un « bon » et d’un « mauvais » élément.

Et puis ça peut changer aussi, dans la classe où il y a les élèves un peu plus doués au niveau scolaire justement et là, ça peut être d’autres et qui aident d’autres élèves. Ça les met en valeur alors que dans d’autres disciplines, ce seraient eux qui seraient toujours en difficulté. Là ça inverse aussi des rôles. Ça fait aussi un certain équilibre. (E5, p. 10)

Le dispositif des OEC s’insère dans les degrés de 7ème et de 8ème de l’école, donc les deux dernières années du cursus primaire. Les élèves sont alors âgés de 11 à 13 ans. La question de l’âge idéal pour proposer de tels dispositifs est débattue dans la littérature de l’éducation musicale (Heinritz, 2012). Une étude comparative des perspectives de la pratique instrumentale de groupe selon l’âge serait à considérer. On peut aisément supposer des objectifs différents selon la classe d’âge. Notons encore que le regard de l’adulte éduquant sur l’apprenant, la manière dont l’élève se perçoit dans l’interaction éducative, dans le cas notamment de l’assignation identitaire du « mauvais élève » et de parcours dont les enseignants parlent en termes d’échecs répétés influencent la situation. Dans ce sens-là, la question de l’âge peut être posée par rapport à la remarque suivante d’un enseignant d’une classe de 8^ème primaire : « En fin de scolarité, les choses deviennent plus difficiles à influencer chez les enfants. Ils ont pris des habitudes. Ils ont des idées sur eux-mêmes, sur les apprentissages, qui sont difficiles à changer » (E12, p. 4). Finalement, les « élèves en difficulté » tels qu’ils sont perçus dans ce cas de figure, qu’ils soient assis devant une feuille de papier en classe ou qu’ils apprennent un instrument à l’orchestre, ne surmontent pas les difficultés rencontrées dans les apprentissages et perdent la motivation à apprendre.

Un autre effet soulevé par les enseignants du deuxième groupe est celui de l’effet du groupe.

Les élèves les plus en difficulté sont vus comme portés par le travail du collectif. Ils s’appuient sur les compétences des autres ou se sentent rassurés par le groupe, selon les enseignants.

Enfin, certains, surtout ceux qui manquent de confiance, profitent de l’effet du groupe pour se « mettre dedans » (E5, p. 13) et trouver du plaisir. L’orchestre, « c’est une « nouvelle discipline » (E5, p. 12) qui permet à tous les élèves de s’investir dans un apprentissage. C’est une des raisons invoquées pour expliquer la motivation et l’engagement des élèves dans le cadre des apprentissages en classe d’orchestre. Le dispositif des orchestres, s’il n’offre pas avec certitude un moyen d’entrer dans les apprentissages agit ainsi d’une certaine manière contre l’identité négative rattachée au statut de « mauvais élève » du point de vue de ce dernier et de ses enseignants. Un des enseignants interrogés sur ses motivations à participer aux OEC dit notamment avoir été impressionné par le concert de fin d’année des élèves ayant suivi l’orchestre pendant deux ans. Les élèves ont dépassé ses attentes. Ainsi, plusieurs des enseignants disent leur étonnement des réalisations des élèves dans leur apprentissage d’une pratique instrumentale. Les enseignants voient les élèves réussir dans des apprentissages exigeants. Nous émettons l’hypothèse que le changement de regard des enseignants sur les capacités des élèves à apprendre pourrait agir de manière plus généralisée, en transformant leur rapport et interactions aussi en dehors du dispositif des OEC.

Nous avons distingué deux groupes dans leurs perspectives sur les OEC. Pour les uns, le dispositif n’est pas un apport en matière de lutte contre les difficultés scolaires des élèves.

Pour les autres, le dispositif est un outil qui permet d’aider les élèves en difficulté dans leurs apprentissages, de manière indirecte, par un travail sur l’estime de soi, rehaussée grâce à un

contexte d’apprentissage décrit comme valorisant. Le premier groupe distingué parmi les perspectives des enseignants sur le dispositif et la question de l’échec scolaire considèrent le dispositif du point de vue des apprentissages scolaires et constatent que les difficultés se reproduisent à l’identique par rapport aux autres disciplines scolaires. Les élèves studieux s’en sortent mieux dans les OEC que les élèves qui semblent ne pas accéder aux exigences scolaires. Les enseignants expliquent les difficultés des élèves par des caractéristiques individuelles. Les élèves en difficulté n’ont pas la bonne attitude. Ils ne travaillent pas à la maison, ils ne trouvent pas de motivations, ils ne font pas d’efforts ; ils préfèrent le foot. Le deuxième groupe d’enseignants estiment que le dispositif permet à des élèves en difficulté dans les apprentissages scolaires de vivre une expérience positive de l’apprendre. L’OEC permet, selon eux, de mettre en valeur des compétences diversifiées dans lesquelles un élève en difficulté avec les disciplines fondamentales (les compétences liées à l’écrit notamment) s’avère capable de répondre aux demandes du professeur (musicien enseignant). Selon ce groupe de pédagogues, la réussite d’apprentissages dans les OEC agit de manière bénéfique sur l’estime de l’élève. Cette perspective relève-t-elle d’une « pensée magique » (Neckili &

Benhayoun, 2018) ? Si nous nous référons au concept d’attribution causale (Heider, 1958 ; Sanchez-Mazas, Mechi & Fernandez-Iglesias, 2014), nous trouvons dans le cas de figure des deux interprétations des OEC respectivement une attribution interne et une attribution externe. Les enseignants du premier groupe invoquent des facteurs internes à la personne pour expliquer leurs difficultés alors que les seconds considèrent des facteurs externes tels que les situations de comparaison négative dans lesquelles se retrouvent les élèves lors de la remise des copies notées, par exemple. Lorsque les causes attribuées à un événement sont de type interne, il s’agit souvent de traits stables, voire inaliénables. L’acteur est tenu pour responsable de ses actes et la situation semble figée. Considérer que les enfants ne font pas d’efforts ne permet pas de se remettre en question alors qu’en déplaçant les causes, en supposant que les élèves sont dans une situation qui les déconsidère, les acteurs pédagogiques sont à même de stimuler de nouvelles dynamiques pour sortir d’une logique de l’échec. Nous avons choisi d’associer le concept de l’attribution causale mais nous constatons que les discours des enseignants sont axés autour de la notion de statut. Il est question des

« bons » et des « mauvais » élèves, répondant plus ou moins bien aux exigences de la forme scolaire. Nous distinguons plusieurs représentations autour de la notion de statut. Dans le premier cas, les « mauvais élèves » de la classe le sont aussi dans l’orchestre. Le deuxième et le troisième cas de figure sont plus optimistes quant à une possibilité de changer de regard sur les catégories, soit en inversant les rôles, soit en offrant un moyen aux élèves en difficulté dans leur parcours scolaire d’accéder à un statut valorisant par l’apprentissage au sein du dispositif. Le dispositif des orchestres, en bousculant la forme scolaire (Kerlan, 2013) semble cependant agir sur les perspectives des enseignants quant aux statuts de « bons » et de

« mauvais » élèves. Les attitudes des élèves en classe ou dans le dispositif des OEC peuvent varier. Dans notre ouverture théorique, nous avons retenu la définition de la déviance de Becker. Nous y avons défini les « mauvais élèves » comme déviants par rapport aux normes scolaires. La recherche a montré comment l’école produit elle-même l’échec scolaire (Fouquet-Chauprade & Dutrévis, 2018). En favorisant des modes de pensée déterminant si un élève est compétent ou non, elle dénie d’autres formes de compétences chez les élèves.

La forme scolaire, sans que ce soit nécessairement un choix délibéré, donne un statut privilégié à certains genres d’excellences (lecture, calcul) et en marginalise d’autres (cuisine, art de vivre). D’où un déni de multiples connaissances et compétences dont

sont porteurs les élèves dès lors qu’elles n’ont aucune pertinence en regard de l’excellence scolaire. (…) l’école peut être conduite à considérer certains enfants comme dénués de culture, voire de langage, du seul fait que leur capital culturel est étranger aux normes de l’institution. (Maulini & Perrenoud, 2005, p. 159).

Le dispositif OEC comme le dispositif CAMI représentent des opportunités de prendre en considération les capacités des élèves et non leurs manques :

Ce n’est pas que l’élève n’est pas capable. Il n’est peut-être pas capable de lire maintenant mais il a d’autres capacités. Mais si on décrète que la lecture et les maths c’est ce qui va évaluer l’élève, on enlève toute la personnalité de l’élève, enfin beaucoup de choses, beaucoup de capacités de l’élève et là, notre rôle c’est de faire prendre conscience à l’élève de ses capacités et de sa place à jouer et de ne pas le traiter comme élève qui a des difficultés. (MUSIC 5, p. 24)

Dans la section qui suit, nous souhaitons montrer les changements relatés par les enseignants quant aux rôles qu’ils ont attribué aux élèves en classe. Le contexte d’apprentissages diversifié proposé dans les OEC semble apporter des ouvertures à interroger les rapports aux apprentissages et à mettre en avant pour certains élèves leurs compétences. En dehors de la question de transfert des compétences des OEC aux autres disciplines scolaires ou d’une reprise de confiance amenant à entrer dans les apprentissages par une voie détournée, la fonction d’un dispositif tel que celui des OEC se situe peut-être dans la chance de réussite scolaire pour des élèves dont les compétences vont être mis en valeur dans ce contexte d’apprentissage. Inverser les rôles entre « bons » et « mauvais » élèves montrent aussi que les élèves plus scolaires sont amenés par la diversification des apprentissages à développer des compétences dans des domaines dans lesquels ils sont moins à l’aise.

Dans la section qui suit, nous souhaitons montrer les changements relatés par les enseignants quant aux rôles qu’ils ont attribué aux élèves en classe. Le contexte d’apprentissages diversifié proposé dans les OEC semble apporter des ouvertures à interroger les rapports aux apprentissages et à mettre en avant pour certains élèves leurs compétences. En dehors de la question de transfert des compétences des OEC aux autres disciplines scolaires ou d’une reprise de confiance amenant à entrer dans les apprentissages par une voie détournée, la fonction d’un dispositif tel que celui des OEC se situe peut-être dans la chance de réussite scolaire pour des élèves dont les compétences vont être mis en valeur dans ce contexte d’apprentissage. Inverser les rôles entre « bons » et « mauvais » élèves montrent aussi que les élèves plus scolaires sont amenés par la diversification des apprentissages à développer des compétences dans des domaines dans lesquels ils sont moins à l’aise.