: Être musicien

Les élèves qui participent à l’OEC sont visibles dans la cour de récréation. Ils portent leurs instruments sur le dos ou les ont posés à côté d’eux. Les instruments rendent l’existence de l’orchestre visible au sein de l’école. Ils assoient l’identité de musicien des élèves qui en disposent. Un matin, arrivant à l’école avec mon tuba pour la répétition, un père sortant de l’école me fait un grand sourire. Je fais l’hypothèse que je le dois à mon identité de participante aux OEC. Les instruments confèrent une appartenance visible aux membres de l’orchestre.

Dans les orchestres à cordes, contrairement aux vents, les élèves prennent les instruments pour la première fois à la maison lors des vacances de Noël. Une période de trois mois sépare donc le début de l’orchestre en classe et le moment où les enfants ramènent les instruments à la maison. Un des orchestres a ritualisé ce moment par la première représentation publique,

le concert de Noël lors duquel le prêt des instruments se concrétise dans l’étape du retour des instruments à la maison. Une cérémonie entoure ce moment. Le retour des instruments dans les familles est aussi un moment de partage avec celles-ci. De plus, l’attente, formalisée dans l’apprentissage du maniement et de l’entretien de l’instrument, avant de pouvoir ramener l’instrument à la maison augmente l’enjeu de ce moment et du rapport à l’instrument : « Ils étaient vraiment friands. Mais on l’aura quand cet instrument ? Quand est-ce qu’on pourra jouer ? Ils avaient eu la flûte l’année dernière mais la flûte, c’est tout petit. Ça n’avait pas une grande valeur pécuniaire » (E1, p. 12). Pour les cordes, il y a un travail important de coordination, de gestes de motricité fine. Les instruments à vents amènent les élèves à travailler notamment la dimension du souffle par lequel ils vont pouvoir s’exprimer à travers l’instrument : « Les instruments à vents, il y a de quoi s’imposer, mettre du souffle, mettre de la puissance (…) » (E 13, p. 8). Dans tous les orchestres, un travail corporel est engagé. Le jeu nécessite une posture, une présence corporelle permettant de s’engager dans le jeu.

Un enseignant nous fait part de son point de vue sur le rapport aux instruments de musique et la manière dont un élève peut « faire corps » avec un instrument en particulier. Le long extrait d’entretien qui suit est consacré à ce qu’il a appelé une digression sur les instruments :

Oui, mais comme beaucoup de gens, j’entends, c’est la nouveauté, c’est toute la chance de cet orchestre-en-classe, c’est que pour une fois, quand les enfants disent j’aime, j’aime pas, c’est bien, etc., ils ont essayé. Parce que quand on les emmène à l’OSR au Victoria Hall, ils sont à 50, à 60 mètres du violon. Des fois, il y a des orchestres qui viennent jouer ici. La proximité est un peu supérieure. Ils ont quelqu’un qui vient mais on a eu une présentation, les instruments à vents sauf erreur… J’ai un doute. Je disais aux musiciens qui venaient « mais prenez des vieux instruments », évidemment quand ça se met dans la bouche, c’est plus embêtant. Il faut nettoyer, etc. mais mettez-les dans les mains des enfants. Ces enfants, ils ont vu les orchestres. Ils ne sont pas complètement idiots. Ils ont vu, sur place, au Victoria Hall par exemple. Mais ils n’ont jamais touché. Et surtout, c’est toujours précieux un instrument donc c’est vrai, le musicien, il ne va pas prêter son instrument qui vaut 10’000 francs, « ben tiens, essaye ».

On ne sait pas donc, « non, ne touche pas. Regarde mais ne touche pas ». Moi je leur dis mais amener toutes sortes d’instruments, donnez-les à essayer et c’est l’avantage de l’Orchestre-en-classe. Les élèves ont pu essayer les 4 instruments, les sentir et j’ai vu des enfants s’approprier un violoncelle par exemple, faire corps avec et puis se dire… mais c’était écrit : « ça m’a tellement fait vibrer », je n’ai peut-être pas gardé la feuille. Je veux faire du violoncelle. On leur demandait de mettre un choix, 1-4. Il n’y avait pas 2-3-4. C’était ça ou rien. On était obligé d’accepter. On ne dit pas aux autres évidemment mais on la met au violoncelle et maintenant cette fille, elle est à l’aise. C’est son instrument. Elle en remontre à toutes les autres. Les autres lui demandent : « comment tu fais » ? Et puis hop, tout le monde se tourne vers elle alors qu’elle était au même niveau. Elle a zéro musique. Ça c’est touchant parce qu’il y a quelque chose qui s’est passé entre l’enfant et l’instrument. Ça ne marche pas à tous les coups). Mais…Je ne sais plus, j’ai perdu le fil de ce que je voulais dire. J’ai fait une digression sur les instruments.

(E 16, p. 12)

MAGIEETSPIRITUALITÉAUTOURDEL’EXPÉRIENCEMUSICALE

C’est le secret de la musique qu’elle n’exige que notre âme, mais qu’elle la veuille toute entière. Elle ne demande ni intelligence, ni culture ; par-delà toutes langues, toutes sciences, sous des formes ambivalentes mais évidentes en dernière analyse, elle représente l’âme de l’Homme. (Hermann Hesse, 1997, p. 128)

Pourquoi la musique ? Wolff dans son ouvrage portant ce titre cite les réponses les plus courantes apportées à cette question dans le domaine de l’ethnomusicologie et de la sociologie considérée sous l’angle de la communauté sociale :

La musique permet une coordination des comportements dans le groupe, elle est le vecteur essentiel de la cohésion sociale, elle sert au maternage (…), elle est au service de l’expression émotionnelle collective, elle est un régulateur des émotions, voire selon certains « cognitivistes », elle permet à l’esprit humain d’explorer sa propre flexibilité.

(Wolff, 2015, p. 353)

L’expérience musicale dans les OEC se situe au cœur du dispositif et en articule le sens autour des interprétations des tenants et aboutissants de sa présence au sein de l’éducation scolaire.

Nous l’avons observée jusqu’à présent sous l’angle du groupe et des interactions interindividuelles et des changements susceptibles de s’opérer sur les statuts scolaires.

L’expérience musicale a été largement définie par les acteurs comme une activité hors du commun, en comparaison au cadre scolaire et nous souhaitons à présent restituer les données produites par l’association de l’expérience musicale à l’évocation du spirituel et d’un sentiment de magie éprouvé par les acteurs. Morin dans son ouvrage sur l’esthétique (2016) explique la formule que nous avons entendue de manière récurrente dans la parole des acteurs des OEC de la façon suivante : « La magie ancienne a reflué, est devenue latente et s’est réfugiée dans l’esthétique, ce qu’indique l’expression 'c’est magique' » (p. 22).

L’évocation de la magie est associée à différentes facettes du dispositif. Nous distinguons des effets magiques attribués à la musique sur les dimensions individuelles et collectives. Dans son aspect collectif, la musique est éprouvée en lien au pouvoir réunificateur des orchestres.

Sur la dimension individuelle, la magie est perçue par les enseignants et les musiciens dans l’attribution d’une fonction spirituelle de la musique qui, dans le cadre des OEC devient un outil pour venir en aide aux élèves en difficulté scolaire. Nous pourrions considérer que le terme de magie est utilisé comme une expression mais son association à d’autres termes nous fait penser qu’il se situe au-delà d’une simple manière commune de dire. Nous remarquons l’association du dispositif et de sa dimension magique à celle du spirituel. D’autres idées exprimées viennent renforcer l’hypothèse d’une interprétation du dispositif en termes d’expérience vécue de l’ordre de la magie. Il est question de l’âme, de l’expression et de la compréhension de soi, du sacré, d’une communion dans un espace de partage particulier. Que signifie l’expérience des OEC au prisme de cette dimension spirituelle et magique ?

Les enseignants parlent de « moments magiques » lorsque des élèves se retrouvent dans le préau de l’école pour répéter les jours de congé ou quand deux classes se rejoignent pour préparer le défilé en fanfare, par exemple. La musique et ce qui peut se passer au travers du vécu dans les OEC, semble particulier à la pratique instrumentale. Un MDAS dit :

(…) si on active tout le cerveau et on apprend, en tout cas on découvre ce qui se passe quand on va lire, écouter et agir en même temps et tous ensemble. Je ne vois pas beaucoup de choses où on voit ça. (…) des sports collectifs, je ne sais pas, ou des trucs spirituels. (MDAS 4, p. 5)

Il évoque également la dimension spirituelle du dispositif en lien à sa spécificité d’activité concrète et agissant sur un plan individuel par le support de la musique : « on approche une spiritualité par quelque chose de très concret » (p. 6). Il définit la spiritualité en dehors du cadre religieux, comme « un contact avec un autre aspect de soi-même qui est impalpable mais qui existe » (MDAS). Un des musiciens se sert du terme « spirituel » en référence à la musique qui « touche l’âme ». En cherchant à spécifier les particularités du dispositif des OEC et les comparant à des pratiques sportives collectives, il affirme :

Évidemment, la différence, c'est que ça touche plus les âmes, on va plus vers soi, à chercher l'expression, quand même c'est quelque chose d'artistique et ça développe aussi le sens spirituel qui est quelque chose de super important et pour les élèves en difficulté, c'est quelque chose qui les nourrit vraiment énormément plus que le travail du foot, qui est aussi super important évidemment mais ça, ça développe plus le côté spirituel. (Music 8-1, p. 6)

Comme dans les rites, c’est à travers des pratiques très concrètes que l’OEC permet un accès à une dimension d’ordre supérieur : « On est en contact avec un autre aspect de soi-même, impalpable mais qui existe » (MDAS 4, p. 6). La musique ouvre « (…) une petite parenthèse.

On peut être soi-même ou juste découvrir quelque chose de nouveau et après revenir dans la vie de tous les jours (MDAS 4, p. 9).

Selon Lahire (2015),

La magie (le rapport magique au monde) (…), lorsqu’elle porte sur le monde social, agit sur l’état des choses et des êtres humains en changeant leur valeur, leur signification et, par conséquent, la manière dont ils sont considérés, les comportements que l’on se doit de développer à leur égard et même la façon dont ils doivent eux-mêmes se comporter pour correspondre à leur nouvel état. (p. 81)

Un des acteurs dans le dispositif des OEC évoque l’association entre la dimension très concrète des apprentissages de la pratique instrumentale à la dimension spirituelle : « (…) on approche une spiritualité par quelque chose de très concret. Apprendre à jouer d’un instrument et à plusieurs et à s’améliorer, enfin tout ça » (MDAS 4, p. 6).

La « spiritualité » se développe autour de la création d’un résultat d’ensemble, aussi à travers des réussites personnelles ou de dépassement de soi dans la musique. « On est en contact avec un autre aspect de soi-même, impalpable mais qui existe » dit un des musiciens

intervenants. (MDAS 4, p. 6). Le même MDAS compare l’utilisation de la musique pour entrer en transe à ses expériences personnelles de la pratique instrumentale en groupe :

… c’est un truc super fédérateur et qui crée une communion. Et justement une euphorie.

La musique ouvre (…) une petite parenthèse. On peut être soi-même ou juste découvrir quelque chose de nouveau et après revenir dans la vie de tous les jours. (MDAS 4, p. 9) Au sujet de la musique, Morin (2016) associe les sentiments d’extase à l’esthétique :

La musique porte au plus haut les émotions esthétiques. Elle comporte rythme et mélodie qu’elle peut dissocier ou associer. Les percussions, rythmes, nous entraînent dans un état second qui devient transe quand saisis par le rythme nous entrons en danse, pouvons nous exalter jusqu’à la presque extase. La continuité mélodieuse, à la fois enveloppante et pénétrante dans l’âme, est enchanteresse. (p.80-81)

La musique est également considérée en lien aux élèves en difficulté scolaire. Elle les valorise, selon les acteurs rencontrés, les aide par le biais de l’apprentissage collectif notamment. La dimension spirituelle de la musique est située dans un en-dehors, une parenthèse de la vie et des difficultés que chacun rencontre mais en particulier les élèves qui vivent des difficultés scolaires. Nous retrouvons la fonction rédemptrice de l’art évoqué par Kerlan (2004, cité à la p. 32). Dans Questions de sociologie (2002), Bourdieu définit la musique comme le plus « pur » de tous les arts, ces derniers étant « sans doute pour une part des refuges où l’on se retire pour oublier le monde (…) » (p. 22).

C’est un outil phénoménal surtout pour les enfants parce qu’on peut contourner des défenses, des systèmes de défense d’un enfant qui va se braquer (…) et la musique, si ça touche, on a un autre accès, comme une porte de derrière. (MDAS 4, p. 10)

C’est aussi la capacité des enfants à s’engager et à progresser dans les apprentissages qui rend le vécu de l’expérience des OEC magique.

(…) on a vu des choses assez extraordinaires dans le préau. Y en a trois qui se retrouvaient le dimanche ou le samedi après-midi, ils sortaient leur instrument, puis ils jouaient. Donc, c'est des moments magiques comme ça. (MDAS 2, p. 6)

Les enseignants découvrent des élèves en situation d’échec scolaire dans un contexte dans lequel ils aboutissent à des résultats qui les surprennent et les émerveillent. Le fait d’être eux-mêmes confrontés au nouvel apprentissage d’un instrument de musique leur permet aussi d’évaluer les difficultés et de situer les résultats en fonction des paramètres en jeu dans une situation d’apprentissage de la pratique d’un instrument de musique. Ils s’étonnent devant leurs élèves capables d’aboutir à un résultat final qui dépassent leurs attentes.

« (…) quand j’ai vu la classe de l’année dernière faire les concerts, je me disais, ils n’ont jamais touché d’instruments et ils arrivent à faire ça, enfin, je trouvais assez magique de me dire qu’ils étaient capables. Je trouvais ça assez fou ». (E5, p. 7)

Pour revenir à la définition de Lahire de la magie sociale (citée à la page 140), l’OEC transforme et autorise un nouvel état (ou statut) et un nouveau regard du professionnel sur l’apprenant.

La magie s’opère également par « la force de l’orchestre » qui assemble les individualités dans le travail collectif, pour arriver à produire une représentation de soi, dans le groupe, qui nourrit les élèves de satisfaction et d’un sentiment de fierté :

Ça fait un an ou deux qu’ils ont cet instrument entre les mains et puis… Mais c’est aussi la force de l’orchestre, ce qu’on peut faire avec chaque élève, enfin, réuni, c’est assez magique comme ça. (E2, p. 17)

Le stigmate de l’élève de quartier modeste est toujours là mais dans le contexte du dispositif, le pari est de faire confiance aux élèves dans leur capacité à dépasser des difficultés d’apprentissage :

(…) on est vraiment dans des performances qui pour des enfants comme ça sont quand même vraiment élevées, je trouve. Enfin, il y a quelque chose d’un peu magique qui se passe, au niveau des instruments, des enfants, de ce qu’ils arrivent à faire, de comment ils réagissent par rapport à tous les paramètres qu’ils doivent gérer pendant la classe, enfin il y a quand même quelque chose d’un peu en dehors du commun. Je trouve quoi.

(MUSIC 4, p. 12)

La magie opère à travers la confiance accordée aux enfants dans un rapport sortant du schéma vertical de l’enseignement traditionnel :

Je suis émerveillé de ce qu’on arrive à faire au bout de deux ans avec des enfants. Il y a quelque chose de magique qui se passe. Quand on laisse en fait un petit peu la place à ces enfants, quand on prend la peine de les écouter quand ils ont quelque chose à dire au sujet de la musique, quand ils ont quelque chose à proposer, c’est extraordinaire parce que là du coup, on a toute une classe, c’est comme un cerveau et des réseaux de neurones qui se mettent en place, qui sont en train de se connecter, qui sont en train de se rendre compte que chacun peut apporter quelque chose à ce qui se passe et en fait, ils ont un autre choix que de simplement attendre que ça se passe et qu’on leur dise. (COACH 3-2, p. 5)

La spiritualité dans l’expérience musicale, évoquée sur les dimensions individuelle et collective, nourrit la personne, la soutient dans son parcours, surtout lorsqu’elle se situe dans un contexte d’échec scolaire, et agit sur le lien entre les membres du groupe. En ce sens, le dispositif des OEC exerce des fonctions proches de celles du rite et entretient un certain rapport au sacré (Maisonneuve, 1988). L’OEC se situe sur des dimensions interactionnelles de la ritualité, des codes et d’un système de signaux. Il s’inscrit dans la forme du projet et vise des objectifs concrets. Les enfants préparent une représentation publique. Ils se réunissent entre orchestres et apprennent la mise en scène ritualisée des musiciens se présentant au public.

(…) on trouvait sympa quand même de faire un concert juste avec nos deux classes, enfin avec les quatre classes, c’est déjà énorme au niveau du nombre d’élèves mais on fait le

même travail dans les deux écoles et d’avoir ce résultat-là, qu’ils se rencontrent, etc.

Enfin, c’était vraiment important pour nous de faire ça et de voir ce que ça donnait quoi, pour une année. Donc, ça a un côté un peu sacré comme ça, c’est chouette. (MUSIC 4, p. 17).

Les représentations au Victoria Hall sont un des temps forts des OEC. Comme mentionné précédemment (p. 103), les élèves évoquent tous dans le questionnaire ce moment comme le plus marquant dans leur expérience au sein du dispositif des OEC. Les enseignants décrivent le concert au Victoria Hall comme un moment de partage, d’union dans un espace-temps hors du commun. Si la question du sentiment de démocratisation du Victoria Hall, tel que certains acteurs du dispositif l’éprouvent, est un point à discuter, nous avons assisté à l’émerveillement des élèves face à ce lieu de culture dans lequel ils sont invités à être à la place des musiciens.

Et là, on a tous ces enfants qui sont dans des quartiers compliqués, qui sont venus. Ça c’était aussi une démocratisation du Victoria-Hall qui était formidable. Donc, il y a quand même quelque chose de vraiment magique. Pour moi, c’est très très important. Enfin pour moi, pour eux en fait et du coup pour moi aussi, c’est vraiment important en fait.

(MUSIC 4, p. 17).

Comme nous l’avons vu dans la définition de la déviance de Becker (voir p. 29), la déviation primaire d’une norme entraîne des stéréotypes rattachés aux traits le plus souvent associés au statut en question. Ainsi, l’élève en REP possède des caractéristiques rattachées à la classe sociale populaire, à sa distance aux normes scolaires. Dans le cadre des OEC, les caractéristiques secondaires associées au statut d’élève en difficulté sont dépassées par cette expérience « hors du commun ». On entre dans une autre dimension sur le plan individuel et collectif :

(…) les enfants se réveillent petit à petit vers des valeurs qui ne sont pas matérielles et j'estime ça comme quelque chose de fondamental à travailler, à développer chez les enfants, la génération qui nous suit et je pense que c'est une permanence qui manque dans la société. (MUSIC 4, p. 6)

L’orchestre amène de la magie par les liens qui se créent, entre les pairs de la classe mais aussi

L’orchestre amène de la magie par les liens qui se créent, entre les pairs de la classe mais aussi