Dans le cadre de cette partie théorique, il s’agit, d’une part, d’introduire le lecteur au champ des pratiques artistiques et culturelles en éducation et, d’autre part, de déterminer son lien à la problématique de l’échec scolaire. Dans notre recherche qui se situe dans une approche inductive, nous assignons à la théorie la fonction d’un cadre dans lequel se situe l’objet de recherche et présentons la manière dont celui-ci a été analysé dans la littérature scientifique.
La théorie n’est pas considérée a priori mais sert l’analyse au fur et à mesure de la recherche.
Ce qui définit les éléments sélectionnés dans la théorie sont le rapport à l’éducation scolaire et la dimension de l’égalisation des chances de réussite dans une société plurielle et complexe.
LE DÉVELOPPEMENT DE LA DIMENSION DU SENSIBLE EN ÉDUCATION
Alors que le modèle scolaire se définit par la logique du rationnel, depuis quelques décennies l’école se tourne de plus en plus vers le domaine du sensible à travers l’émergence de projets artistiques à visée éducative et sociale développés de manière exponentielle dans le cadre des écoles régies par les politiques d’éducation prioritaire :
L’introduction de l’art à l’école, et plus largement le recours éducatif aux registres de l’esthétique et de la sensibilité, jouissent aujourd’hui d’une considération sans précédent. Une forme d’évidence, voire de nécessité, des pratiques artistiques et culturelles a pénétré les politiques éducatives, tant nationales que locales, en France comme dans un très grand nombre de pays du monde (…). (Kerlan, 2013, p. 1)
L’éducation artistique relève de la sensibilisation et de la démocratisation de l’accès aux œuvres et aux lieux, et de l’initiation aux pratiques personnelles dans des approches collectives. Son but est l’ouverture et la découverte, non la spécialisation. Elle peut être mise en œuvre aussi bien dans le temps scolaire que dans le temps non scolaire. (Bordeaux & Deschamps, 2013, p. 22)
Dans la conception française de l’éducation artistique et culturelle, tous les champs artistiques et culturels sont pris en compte – et non seulement la musique et les arts plastiques inscrits dans les programmes scolaires.
L’enjeu majeur de toute politique d’éducation artistique et culturelle est d’insérer une dimension culturelle et une dimension artistique dans tous les enseignements, pour toutes les classes d’âge. (…) l’éducation artistique et culturelle vise à former chez les enfants et les jeunes la capacité à poser un regard personnel sur le monde. Elle fait appel pour cela à leur sensibilité et rend nécessaire la mise en place de dispositifs où l’enfant et le jeune adoptent une posture active leur permettant de découvrir par eux-mêmes la pluralité des regards singuliers posés par les artistes sur le monde, et l’enjeu que
constitue la confrontation des imaginaires des uns et des autres, leur questionnement critique.9
L’état des lieux des dispositifs d’éducation artistique et culturelle du Ministère de l’Éducation Nationale et de celui de la culture (2012) présente une offre très vaste considérée comme peu lisible. La plupart des données existantes sur les dispositifs sont quantitatives. Selon Bonnéry (2013), si la sociologie a très largement documenté le domaine des pratiques culturelles, peu d’études ont cependant analysé les dispositifs en soi. Les pratiques artistiques et culturelles en contexte scolaire se présentent à travers différents types d’interventions. Parmi ceux-ci, citons les visites dans les institutions culturelles (musée, opéra, théâtre), les interventions d’artistes dans les écoles, soit en représentation mais aussi en tant qu’artiste en résidence ou encore l’apparition des orchestres à l’école réunissant des professionnels du Conservatoire de musique et les enseignants de l’école.
Les pratiques artistiques à l'école permettraient de répondre à « un besoin de trouver des repères symboliques en dehors des systèmes de références traditionnels, religieux ou politiques » (Mollard, 2002, p. 56). Différentes dimensions sont valorisées dans ces pratiques pour leurs aspects pédagogiques. L'art et sa pratique à l'école sont considérés comme susceptibles de développer des compétences transversales soutenant les apprentissages fondamentaux. Cette forme d’activité favoriserait également les relations de groupes, dans le cadre de la réalisation de projets communs. Les pratiques artistiques et culturelles ouvriraient des portes aux apprentissages sociaux dans le contexte scolaire.
Force est de constater cependant que ces « nouvelles » pratiques pédagogiques sont ciblées sur les contextes d’éducation prioritaire. Il s’agit donc de développer des outils d’enseignement destinés à un public particulier qui se situe dans les établissements des réseaux d’enseignement prioritaire (REP) et non de manière généralisée à l’enseignement public.
En France, le « Plan pour le développement des arts et de la culture » est conçu et mis en place en l’an 2000, conjointement par le Ministère de la Culture et de l’Éducation nationale (Jack Lang et Catherine Tasca). Ses objectifs principaux sont la généralisation des apprentissages artistiques et culturels dans une perspective de démocratisation, la diversification des pratiques artistiques et la continuité dans le cursus scolaire, de la maternelle à la terminale (Lismonde, 2002).
Selon Jack Lang, l’art est une méthode d’appropriation des savoirs (…), ouvre aux autres connaissances en commençant par la maîtrise de la langue » (Lismonde, 2002). Pour tendre à l’égalité, le plan envisage une répartition inégale de la culture, c’est-à-dire qu’elle est renforcée dans certains milieux (ruraux, de banlieues, …) et dans certains domaines (musique, chant, choral, image, cinéma). Dans ce cadre un nouveau concept éducatif émerge, la classe à PAC (projet artistique et culturel). Celui-ci intègre des artistes dans sa démarche et se base sur une conception de pédagogie par projet dont on attend une transversalité des acquisitions et des pratiques. La classe à PAC « introduit de la souplesse, de la diversité, de l’inattendu dans le
9 Lauret, Jean-Michel, Chef du département de l’éducation, des formations, des enseignements et des métiers.
Éducation artistique et culturelle en France. Article rédigé dans le cadre de la conférence mondiale de l’UNESCO de 2006. L’éducation artistique et culturelle en France.
cursus pédagogique et, en même temps, elle permet de focaliser les acquisitions de connaissances tout autour et tout au long de ce processus » (Lismonde, 2002, p. 117).
Dans une perspective de pédagogie par projet, la classe à projets artistiques et culturels est
« mobilisatrice » et peut, selon les initiateurs du projet, répondre à la préoccupation de la motivation de certains élèves en difficulté, en donnant du sens et un objectif concret à atteindre. Cette classe est également considérée comme « génératrice d’actions collectives » et motivante pour l’enseignant qui est plus responsabilisé et créatif que dans le contexte de la pédagogie traditionnelle. Bisenius-Penin (2001) situe en 1981 l’apparition des pratiques artistiques et culturelles avec la création des PAE (projets d’action éducative) et l’associe au développement des Zones d'Enseignement Prioritaires (ZEP). Les pratiques sont considérées comme innovantes et servant à la « médiation culturelle » définie comme « l’ensemble des moyens mis en œuvre pour favoriser la rencontre des objets artistiques et du public » (p. 87).
UN NOUVEAU MODÈLE ÉDUCATIF ?
Le développement des dispositifs artistiques et culturels dans le contexte scolaire en particulier fait partie de ce que Kerlan (2004, 2013) définit comme un déplacement du paradigme du modèle scientifique rationnel au modèle de l’éducation esthétique. Ce tournant marquerait une volonté de desserrement de la forme scolaire (le savoir versus la culture).
L’éducation esthétique, définie par l’auteur, est un processus corrélé à la montée des arts et de la culture dans l’éducation, plus particulièrement l’éducation scolaire. Elle met en avant l’individu, la subjectivité, l’imagination, et peut être opposée à l’approche éducative plus traditionnelle axée autour de ce que l’auteur définit comme un modèle scientifique. Kerlan (2013) émet l’hypothèse d’un « modèle esthétique », d’« une refondation des apprentissages sur une base esthétique : sur le corps et la sensibilité, sur les valeurs de l’imagination et de la créativité » (p. 1) qui remplacerait le modèle de l’école fondée sur le rationnel. L’auteur affirme que nombre d’enseignants ont la conviction de la portée démocratique des pratiques artistiques et culturelles. Ces dernières sont considérées comme un « (…) ultime recours éducatif face aux difficultés sociales et scolaires », jouant un rôle primordial dans la lutte contre l’échec scolaire. L’auteur amène cependant deux arguments pour montrer la forte généralité de cette perspective. Tout d’abord, l’idée issue des Lumières selon laquelle l’art appartient à toute l’humanité et qu’il est du devoir de l’école de transmettre la culture de
« haut niveau ». La deuxième perspective, plus romantique, attribue aux arts le « pouvoir de révéler et de transfigurer, de faire naître chez les élèves des qualités enfouies » (p. 25).
Les exigences esthétiques et celles de la démocratie se rejoignent selon Kerlan (2004) : Le modèle esthétique en éducation naît (donc) au carrefour, à l’intersection des valeurs de la communauté, et se trouve d’emblée investi d’une espérance indissolublement éthique – former des citoyens. Il s’enracine dans une problématique qui touche au cœur de la problématique démocratique : parvenir à concilier les aspirations individuelles et les exigences sociales. (p. 188)
L’auteur constate une double attente vis-à-vis des arts, non seulement éducative mais aussi sociale : « Tous disent la mobilisation sociale de l’art dans la préservation du lien social, le
refus de l’exclusion et du silence qui détruit les êtres, la réparation des existences et des identités, l’écoute de la parole de l’autre » (Kerlan, 2004, p. 34). Enfin, il inscrit le développement de ce qu’il définit comme paradigme esthétique en éducation dans le contexte d’une éducation en crise ou d’une école en recomposition. Il s’agit, par la perspective esthétique « d’élaborer en éducation, un paradigme qui concilie le principe d’égalité et celui des différences (…). La tentation esthétique en éducation met au premier plan l’exigence que porte cette dynamique : celle d’une prise en compte de la différence, au nom même de l’égalité » (p. 49).
Les analyses des dispositifs montrent de fortes disparités dans les intentions liées à ces projets, certaines d’entre elles pouvant même représenter une « attitude folkloriste et stéréotypée » de la culture (Alaoui, 2007) ou encore amener à des surinterprétations psychologisantes (Bonnéry & Renard, 2013). Nous illustrerons plus loin à l’aide d’études de cas les critiques qui peuvent être émises à l’égard de certaines mises en œuvre d’actions culturelles.
Les approches et les intentions liées à ces nouveaux modèles éducatifs se sont donc démultipliées au cours des dernières décennies et sont très diversifiées dans leurs objectifs et dans leurs mises en œuvre. Les dispositifs que nous retenons plus particulièrement partagent la caractéristique de s’inscrire dans des pratiques collectives. Contrairement à des activités artistiques manuelles (dessin, sculpture), les formes retenues proposent des projets engageant un travail collectif du groupe-classe et se distinguent des approches dont « le discours axé autour de la 'mobilisation de la personne' définit une conception individualisée du travail pédagogique « dans lequel le collectif est évité » (Bonnéry, 2008, p. 109).
UNE PÉDAGOGIE POUR LES ÉLÈVES EN « DIFFICULTÉSCOLAIRE »
Sur le plan pédagogique, de manière générale, les dispositifs de pratiques artistiques et culturelles inversent la priorité du rationnel établie par l’enseignement scolaire. Selon Eloy (2013), la conception des cheminements cognitifs, dès les années 1970, aborde d’abord le sensible, afin de rendre les processus d’apprentissages plus actifs et les savoirs plus concrets.
Ainsi assiste-t-on à un renouveau de courants pédagogiques axés autour de pratiques artistiques et culturelles, dans l’idée d’une pratique directe. Les pratiques artistiques et culturelles sont souvent comparées aux méthodes de l’Éducation Nouvelle (Calamel, 2013, Boimare, 2014, entre autres). C’est notamment la dimension de l’horizontalité de la relation enseignant-élève, celle de l’expérimentation et du sens donné aux apprentissages qui sont rapprochées dans ces deux modèles pédagogiques.
Trois moments clés illustrent, selon Kerlan (2004), le développement au cours de ces trente dernières années d’une éducation esthétique dans le monde scolaire. Le premier, qui se situe dans les années 1970, voit la pédagogie s’inscrire dans une logique de la subjectivité. L’élève est alors au centre des préoccupations. Une deuxième période, dans les années 1980, est marquée par un retour à l’exigence du rationnel, par une recentration sur les savoirs et les contenus. Enfin, Kerlan parle de « l’âge des perspectives culturelles dans l’éducation scolaire » qui fait son apparition dans les années 1990.
Les pratiques artistiques et culturelles sont notamment considérées comme un outil
pédagogique particulièrement adapté aux classes d’élèves allophones, se prêtant à l’expression des émotions, de la langue et de la culture (Rousseau, Lory & Machouf, 2011). La forme théâtrale offre une approche pédagogique pour un « public en difficultés d’adaptation au milieu scolaire » pour des raisons psychologiques ou pour des raisons liées aux différences des méthodes de travail (Kanouté & Lafortune, 2011). Elle permet de diversifier les ressources des langages, de leur donner une dimension corporelle et gestuelle et de dépasser un enseignement mono-institutionnel : « En devenant comédiens, les élèves allophones deviennent finalement acteurs d’une langue nouvelle » (Clerc, Cortier, Longeac & Oustric, 2007/3, p. 322). Les pratiques artistiques auprès d'élèves allophones offrent un outil pédagogique se distinguant de la forme traditionnelle de l'enseignement, impliquant un autre rapport au savoir, au corps, pour favoriser la diversité des acquis de manière plus large.
« L’expression des corps est à envisager comme une passerelle culturelle et inter-linguistique. (…) » (Clerc, Cortier, Longeac & Oustric, 2007/3, p. 321). La diversité de langage que permet une pratique artistique est un moyen de dépasser un enseignement centré sur le langage écrit abstrait. L’art dramatique permet physiquement de plonger dans une pratique directe de la langue, un investissement immédiat de ses outils de communication (Clerc, Cortier, Longeac & Oustric, 2007/3). En outre, les ateliers plurilingues amènent à une plus grande ouverture, à une amélioration de l’estime de soi et du rapport aux autres, notamment par l’écoute (Kanouté & Lafortune, 2011). Tel que dans cet exemple, la notion d'altérité et de son rapport au monde scolaire s'inscrit ainsi explicitement dans certains projets : « Chaque société, chaque individu, porte en soi un rapport différent au monde, au corps, à la parole. Il faut laisser s’exprimer ses visions pour avancer plus vite vers la rencontre et l’évolution, ce n’est pas en imposant uniquement notre modèle scolaire que l’on donne une vraie place aux apprenants » (Clerc, Cortier, Longeac & Oustric, 2007/3, p. 321).
Enfin, Calamel (2012) attache une attention particulière à distinguer cadre formel et informel dans les apprentissages. Notamment auprès d’une population d’élèves nouvellement arrivés dans le contexte scolaire, cette diversification des approches permet, selon l’auteur, d’ouvrir plus de possibilités d’accès aux codes, aux savoir-faire et savoir-être. Dans sa transposition du jazz en un modèle pour apprendre, l’auteur définit le rapport de l’écrit et de l’oral dans les apprentissages scolaires et de la musique improvisée. « L’improvisation vient traduire le choix délibéré du musicien d’opter pour ce mode d’expression, et rappelle que l’écriture n’est pas le seul moyen de fixer des savoirs. Dans notre système occidental, l’écrit occupe la place centrale de notre éducation. L’Oralité mise à l’œuvre dans le jazz renverse le monopole éducatif par l’écriture et souligne que cette musique repose sur la part créative des individus » (p. 37).
Nous constatons donc que ces « nouveaux » dispositifs éducatifs sont principalement conçus pour un public d’élèves souvent considérés « en difficulté scolaire », dont la catégorie, relativement récente, des « élèves nouvellement arrivés » et parfois allophones. D’un point de vue politique, les objectifs s’inscrivent dans une démarche de discrimination positive.
L’institution scolaire s’engage à faciliter l’accès à une « éducation artistique et culturelle » aux élèves de milieux socio-économiquement défavorisés ou de zones rurales. Ainsi, par exemple, le Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire, officialisé le 19 avril 2013, promeut l’éducation artistique et culturelle, « indispensable à la démocratisation et à l’égalité des chances »10. Une institutionnalisation des partenariats entre les ministères de l’éducation et
10 www.education.gouv.fr
de la culture atteste d’un ancrage politique de cette transformation dans le domaine scolaire.
L’ACTIVITÉ ARTISTIQUE COMME MODÈLE D’APPRENTISSAGE
LE RAPPORT AU MONDE SCOLAIRE
Les dispositifs de pratiques artistiques s’opposent en quelque sorte aux modes pédagogiques propres à la forme scolaire et se rapprochent des pédagogies de la découverte ou de l’éducation nouvelle. Elles se centrent sur l’apprenant, sur les interactions entre les élèves ainsi que sur une dimension esthétique et sensible dans les apprentissages.
Selon Régnier (2008),
(…) qu’elles portent sur les arts visuels, le théâtre, la danse ou la musique, toutes les études sur l’impact de l’art à l'école font état de gain en termes de plaisir, d’estime de soi, d’ouverture au monde et aux autres, pour les élèves, et en termes de nouvelles pratiques dans le cadre d’autres espaces relationnels, pour les enseignants. (p.79)
Selon les analyses des dispositifs artistiques de Calamel (2007), ces pratiques permettent d’amener des élèves « réfractaires » vers la forme scolaire et à mettre en valeur des acquis non-scolaires. Selon l’auteur, il s’agit du passage d’un mode de transmission des valeurs par tradition à celui par expérimentation, les valeurs des actions éducatives n’étant plus des prérequis. Les pratiques artistiques permettraient de « proposer aux élèves en mal d’école un mode d’apprentissage qui les accompagne et les reconnaisse autrement, à partir de leurs capacités et non plus en fonction de compétences à acquérir » (Calamel, 2012, p. 23). L'auteur propose un modèle d'apprenance à partir du jazz pouvant servir à l'enseignement aux élèves en rupture scolaire ainsi qu'à la validation d'acquis. Les principes qui se retrouvent dans l’analyse de différents dispositifs rejoignent ceux du socioconstructivisme et des pédagogies de l’éducation nouvelle en donnant du sens en apportant une réalité pratique aux savoirs et en les reliant entre eux ainsi que par l’encouragement à l’expérimentation et à la parole des enfants, tel que Boimare (2009)énumère les caractéristiques des pédagogies alternatives dans son approche culturelle centrée sur la lecture des textes fondamentaux (contes, mythologies, légendes).
Les pratiques artistiques amènent également à une transformation de la perception des enseignants (Calamel, 2007 ; Rousseau, 2011). Armand et ses collègues (2001) écrivent à ce sujet que les ateliers de théâtre transforment le regard des enseignants sur les adolescents en révélant non seulement les épreuves traversées par ces derniers mais aussi leurs ressources, souvent sous-estimées par l’école.11
11 « […] the drama workshops transformed the teachers’ perception of the adolescents by revealing not only the students’ experiences of adversity (trauma, grievance, discrimination) but also their resources and strengths, which were often underestimated by the schools » (p. 1).
UNE ÉQUIPE PROFESSIONNELLE INTERDISCIPLINAIRE
Dans ces pratiques, le rapport au savoir est considéré sous un nouvel angle quant aux acteurs qu’implique la transmission des connaissances et savoir-faire. Les pratiques artistiques sont considérées sous l’angle de l’éducation partagée (Calamel 2007 ; Pesce, 2007). Celle-ci est définie par Calamel (2007) comme « une certaine conception de l’acte éducatif ; un principe de coresponsabilité des acteurs ; un ensemble de dispositifs de concertation et de modalité de mise en œuvre » (p. 2). Certains voient ainsi dans l'artiste un « nouvel éducateur » ou conçoivent les collaborations entre l’artiste et les enseignants comme fructueuses (Calamel 2007, 2012, p. 39). Différentes sources soulignent la collaboration entre pédagogues et acteurs du domaine culturel (Lismonde, 2002) qui apporterait une nouvelle dynamique enrichissante.
« Quantité d’études internationales montrent (…) qu’un professeur qualifié et passionné qui travaille aux côtés d’un artiste lui aussi impliqué forment la meilleure combinaison possible pour l’éducation artistique (Bamford, 2008). Les projets se veulent donc également novateurs sur la dimension des nouvelles collaborations entre professionnels de différents milieux institutionnels.
LES EFFETS PERÇUS SUR L’IDENTITÉ INDIVIDUELLE ET SOCIALE DES ÉLÈVES
D’un point de vue individuel, les pratiques artistiques et culturelles favoriseraient un meilleur rapport à l’école. La motivation issue de la forme du projet et le travail de groupe notamment motiveraient les élèves à apprendre. Du point de vue des enjeux identitaires dans les apprentissages, la pratique du théâtre particulièrement, développe un travail sur soi à travers le jeu sur des caractères, par le choix de personnages et des comportements dans des situations jouées. Elle offre une plus grande liberté d’expression, dans un cadre informel et
D’un point de vue individuel, les pratiques artistiques et culturelles favoriseraient un meilleur rapport à l’école. La motivation issue de la forme du projet et le travail de groupe notamment motiveraient les élèves à apprendre. Du point de vue des enjeux identitaires dans les apprentissages, la pratique du théâtre particulièrement, développe un travail sur soi à travers le jeu sur des caractères, par le choix de personnages et des comportements dans des situations jouées. Elle offre une plus grande liberté d’expression, dans un cadre informel et