DISCUSSION

Cette partie comprend une part de rêve si l’on ose utiliser ce terme dans le cadre d’un essai scientifique. Le rêve d’un système éducatif différent, tel que le suggère une part de nos données. Si l’on peut approuver l’idée du REP dans sa volonté de donner plus, de compenser des inégalités, nous souhaiterions regarder au-delà de la notion de compensation. Cette analyse ne remet d’aucune façon en question l’engagement et la volonté des enseignants de donner le meilleur d’eux-mêmes dans le contexte dans lequel s’inscrit leur travail. Cependant, en tant qu’artisane intellectuelle, nous aimerions projeter notre regard au-delà de la réalité sociale qui est mise en œuvre dans le contexte actuel. Cet exercice comprend peut-être une certaine naïveté tant la réalité sociale en semble éloignée. Nous affirmons avoir avant tout vu, au cours de notre enquête, un grand engagement de la part des acteurs dans leur métier et dans le désir de soutenir les élèves les moins favorisés dans le contexte scolaire. Nous avons constaté, lors de réunions des professionnels du milieu académique avec ceux plus directement confrontés à la réalité sociale scolaire combien le dialogue est difficile, entre trop d’abstraction de la part des penseurs et des constructions sociales d’inégalités effectives au sein des pratiques lorsque celles-ci s’inscrivent sur le terrain. Nous saluons les recherches de collaborations entre ces deux mondes entre lesquels les interactions nous semblent primordiales pour dépasser les jugements réciproques et trouver les moyens d’atteindre leur finalité commune, à savoir un accès égal pour tous les élèves à l’éducation et aux savoirs.

Pour cette thèse, nous avons privilégié une forme de connaissance par la découverte. Un des enjeux de cette démarche se décline à travers la tentative de retrait du chercheur, non dans sa présence physique mais dans l’élaboration préalable d’une interprétation des faits. Sans prétendre à une neutralité et en assumant de présenter ici une focale subjective sur les OEC, notre objectif principal de la partie analytique de notre thèse se résume au choix d’une

démarche compréhensive. Nous avons privilégié l’immersion, le partage dans l’interaction afin de chercher à saisir l’objet de notre étude. Au départ de la recherche, nous nous sommes interrogée sur les intentions et les motivations qui suscitaient la participation des acteurs scolaires au dispositif des OEC. Par l’enquête de terrain et les entretiens, nous avons déterminé comment ceux-ci mettent en œuvre l’activité et de quelle manière ils la décrivent.

A travers l’engagement dans une recherche de type ethnographique nous avons pris en considération la dimension du sensible, d’activation des sens de l’ouïe, de la vue, de la prise en compte du contexte et des interactions ainsi que la communication non-verbale. Selon l’anthropologie modale de Laplantine (2018),

L’expérience événementielle et indéductible de ce que les anthropologues appellent le terrain est celle d’une relation personnelle reconnaissant la singularité des sujets dans leur corporéité. C’est seulement à partir de ce préalable – accepter l’irréductibilité du corps de l’autre, et en particulier de son visage – que nous pouvons nous engager dans un mode de connaissance anthropologique. Ce dernier ne se constitue pas dans l’abstraction des idées générales, mais dans l’épaisseur (et aussi la surface) du sensible.

Il s’effectue dans la matérialité de corps qui se rencontrent, fût-ce de façon discrète dans un regard échangé. (p. 136)

Nous avons présenté au cours du chapitre précédent les éléments saillants dégagés des interactions du chercheur avec le terrain. A présent, pour la discussion à suivre et sur la base des dimensions retenues pour l’analyse du dispositif des OEC, nous revenons à notre questionnement initial afin d’en donner une interprétation possible inscrite dans un contexte plus large, celui du monde scolaire et de l’éducation. Nous souhaitons revenir ici sur trois points dégagés au cours de la production des données. Nous consacrerons les premiers paragraphes à la compréhension du dispositif par les acteurs qui le mettent en œuvre, en discutant leurs perspectives sur les enjeux du groupe et des interactions dans le dispositif ainsi que les dimensions du plaisir d’apprendre dans les OEC en parallèle à la perception d’une souffrance chez l’élève. Deuxièmement, nous souhaitons revenir à la perception des acteurs quant à l’insertion du dispositif dans le contexte spécifique de l’enseignement prioritaire.

Enfin, nous terminerons la discussion par un retour sur la dimension esthétique et sensible en éducation.

UNE INTERPRÉTATION DE L’ÉLÈVE EN SOUFFRANCE

Les enseignants autant que les musiciens évoquent des élèves en souffrance. Une souffrance tout d’abord expliquée en lien aux conditions de vie des élèves. Il est, de fait, certaines conditions des « nouveaux publics » scolaires (Morel, 2014) qui se trouvent dans de grandes difficultés économiques et sociales et dont le quotidien peut être vécu dans une extrême précarité, susceptible d’amener à éprouver un sentiment de souffrance en lien à leur situation sociale. La souffrance perçue par les acteurs de terrain se rapporte également aux parcours d’échec scolaire vécus par un nombre important d’élèves dans le contexte des écoles du REP.

Nous souhaitons discuter la notion de souffrance par rapport au risque d’essentialisation d’un élève de milieu défavorisé en souffrance mais aussi sous l’angle d’une approche originale pour

répondre à la « souffrance », dans un contexte scolaire par ailleurs fortement psycho-médicalisé. Dans la littérature sur les pratiques artistiques et culturelles, certaines interprétations associent ces dernières à des démarches d’ordre thérapeutique (voir p. 59).

Les réponses apportées pour la gestion des questions scolaires liées à l’échec ont une forte tendance à trouver des réponses de l’ordre d’une médicalisation (Sicot, 2005 ; Morel, 2014).

Sicot (2015) soulève le paradoxe d’un mouvement d’intégration des personnes en situation de « handicap biologique » - versus un handicap social- et d’une mise à l’écart croissante des élèves de l’école ordinaire qui présentent des profils s’éloignant trop des attentes scolaires.

Certains auteurs parlent alors d’une gestion de la déviance à travers la médicalisation. Celle-ci partiCelle-cipe de la construction de la différence.

Selon Bourdieu (2002),

Il serait bon d’étudier le rôle des médecins dans la médicalisation, c’est-à-dire la naturalisation, des différences sociales, des stigmates sociaux, et le rôle des psychologues, des psychiatres et des psychanalystes dans la production des euphémismes qui permettent de désigner les fils de sous-prolétaires ou d’émigrés de telle manière que les cas sociaux deviennent des cas psychologiques, les déficiences sociales, des déficiences mentales. (p. 267)

Nous circonscrivons la lecture médicalisée de l’élève dans le contexte de la construction de nouvelles pathologies sociales nées de l’exigence d’autonomie et de réalisation de soi (Soulet, 2009). Dans le contexte d’une société dans laquelle l’individu doit être maître de son parcours (Beck & Bernardi, 2003) et dans laquelle les protections de l’État social s’effritent (Castel, 1995), des souffrances sociales nouvelles apparaissent en lien à la responsabilisation individuelle. Les individus ne parvenant pas à accéder aux nouvelles exigences d’autonomie sociale se trouvent dans ce que Castel définit par un individualisme négatif (1995). Dans le cas de l’élève en difficulté scolaire, la construction médicalisée de la perception de la situation sociale impute la responsabilité de l’échec à l’élève. Nous sommes frappés comme en quelques années les troubles de l’apprentissage (dyslexie, dysorthographie…) se sont multipliées dans les discours des enseignants. Quand bien même la dénomination de ces

« troubles » a changé – sur le terrain, nous n’avons pas constaté de changement – le vocabulaire choisi reste celui de problématiques considérées d’un point de vue psycho-médical. Le développement croissant des neurosciences et le crédit qui leur est accordé (Ehrenberg, 2018) soutiennent la lecture médicalisée de l’échec scolaire.

Dans les OEC, la posture des enseignants qui se montrent engagés à vouloir mettre en valeur des élèves disqualifiés dans leur carrière scolaire soulève un paradoxe conséquent. L’OEC serait-il alors une pédagogie palliative répondant à un problème d’ordre structurel ? Nous souhaitons souligner la pertinence d’une pratique de musique dans un contexte qui a tendance à apporter des réponses du domaine de la médicalisation de l’échec scolaire (Sicot, 2005 ; Morel, 2014), dans une société valorisant l’autonomisation de l’existence en tant que norme sociale dans laquelle la souffrance sociale est pensée en lien avec la vulnérabilité structurelle (Soulet, 2009). Les OEC contrairement aux réponses médicalisées apportées à l’échec scolaire renvoyant les problématiques de l’échec scolaire à des problèmes individuels, travaillent sur les relations entre les membres du groupe-classe. Si les connaissances du domaine de la médecine sont plus pointues aujourd’hui, les attentes performatives sont sans

doute également plus élevées. Une compétition institutionnelle et une normalisation des attentes ne risquent-elles pas de créer des « laissés pour compte » (Castel, 1995) du système scolaire ?

RÉPONDRE À LA SOUFFRANCE PAR LE PLAISIR ET LA RÉASSURANCE DU LIEN SOCIAL

Dans une société inscrite dans un mouvement temporel d’accélération (Rosa & Renault, 2010), mouvante également par la perte de repères institutionnels qui cadraient fortement la vie en société auparavant, de remise en cause du « programme institutionnel » (Dubet, 2013), les OEC sont interprétés comme un outil servant à donner des repères. Selon Le Breton (2008), l’individualisation démocratique amène à une individualisation du sens. L’OEC travaille à créer une compréhension commune du groupe autour d’un projet esthétique. Nous avons retenu dans les données produites la manière dont l’orchestre est vécu à travers le plaisir et la magie.

Si celui-ci ne peut résoudre les grandes problématiques scolaires actuelles, il nous semble correspondre à une dimension impérative de la vie à l’école.

La notion de plaisir semble bien peu sérieuse lorsqu’il s’agit d’égaliser les chances de réussite scolaire et de lutter contre l’échec scolaire. Les faits montrent cependant un sentiment de souffrance exprimé par les acteurs de terrain ainsi qu’une volonté de venir en aide à des élèves considérés comme défavorisés. Les dispositifs des OEC sont inscrits dans le programme de l’éducation musicale et ne sont actuellement pas pris en considération en tant que discipline certifiante. Pour certains, la présence d’un tel dispositif est considérée comme trop absorbant, chronophage par rapport aux exigences du programme. Pour la plupart pourtant, il semble être un moteur pour porter les élèves vers le plaisir d’apprendre et d’aller à l’école.

Les séances d’orchestre sont pensées et réévaluées régulièrement en fonction d’objectifs précis à atteindre, tels que la maîtrise de certaines notes, de certaines pièces travaillées. Les représentations publiques sont un cadre, parfois éprouvé comme trop contraignant, fixant par lui-même les objectifs à atteindre. Le plaisir éprouvé à jouer des pièces simples, un répertoire monté en peu de temps, en vue des concerts ne devraient pas cependant, comme le souligne un des directeurs d’école rencontré, tromper les élèves sur une formation à la pratique instrumentale, exigeante et de longue durée. L’activité musicale telle qu’elle est pratiquée dans les OEC n’est pas comparable à une formation nécessitant la rigueur et l’engagement que peut coûter une pratique instrumentale. Dans cette optique, les élèves pourraient recevoir une fausse idée de ce que représente l’apprentissage d’un instrument de musique.

Dans l’orchestre, il y a plaisir dans un résultat, le concert. S’il n’est pas parfait, il est satisfaisant de présenter son travail à autrui, explique un des musiciens. On a envie de faire mieux pour le prochain concert. Wolff (2015) définit les moments des concerts par des plaisirs extrinsèques de l’acte musical : « (…) il y a tous ces plaisirs liés aux conditions objectives de sa réception : l’excitation due au cadre du concert et à son rituel (…), la douce appréhension du live, la joie de l’événement, la fierté d’en être » (p. 92). Le plaisir est aussi intrinsèque. Il s’agit de « se faire plaisir en jouant » associé à un objectif de quête esthétique dans l’apprentissage de la pratique instrumentale. Nous rejoignons ici le plaisir fortement associé au fait de se situer

dans une dimension définie par les acteurs comme non-scolaire. L’OEC se présente ainsi comme une forme de revendication de ce qui ne peut être réalisé dans le cadre de la forme scolaire, réussir à mettre en pratique des apprentissages aboutissant à un résultat qui met en valeur le travail accompli par les élèves.

Certains élèves en difficulté dans les matières fondamentales trouvent du plaisir dans l’apprentissage en dehors des évaluations sanctionnant le bon et le mauvais élève. Certains vont même être les « bons » élèves dans l’orchestre. Le sens donné à la dimension du plaisir dans les apprentissages à l’orchestre est opposé à celui de « souffrances » liés à un parcours scolaire marqué par l’échec. L’école renvoie une image si négative d’eux-mêmes à certains élèves que l’OEC leur « fait du bien » dit une enseignante. Le dispositif des OEC agit comme un pansement sur des problématiques qui le dépassent sans doute mais il offre le sentiment de créer des instants répondant au mieux à un besoin de sortir d’un schéma négatif. Du plaisir encore à montrer aux classes des plus petits de l’école ce qu’on a appris. Dans les regroupements des orchestres de première et deuxième année, des interactions positives se développent également autour de l’entraide. Les plus avancés soutiennent le groupe. Enfin, le plaisir de jouer sur un bel instrument :

Dans la musique en train de se faire, le son est la rencontre de deux corps, celui du musicien et celui de son instrument. Au point où ils se confondent, le faire et l’entendre sont unis. Et ce que la musique nous fait faire alors, c’est justement de la musique. Cette circularité de l’émotion musicale, par laquelle la musique qu’on entend est à la fois cause et effet de la musique qu’on fait, tout instrumentiste la vit, et plus encore les partenaires de la musique de chambre ou d’une formation de jazz. Mais tout un chacun peut l’éprouver dans le chant choral. Chanter ensemble ajoute à toutes les émotions résultant de la musique qu’on fait et de celle qu’on entend, l’émotion singulière causée par le fait qu’on entend hors de soi la musique qu’on fait. On perçoit chanté par d’autres ce qui nous meut de l’intérieur. Et c’est comme si l’on chantait soi-même à travers toutes ces gorges déployées. (Wolff, 2015, p. 100)

Peut-on se passer de faire du « social » à l’école ? Si la question fondamentale est celle de l’égalité des chances de réussite scolaire, les politiques de l’enseignement prioritaire semblent concentrer et renforcer certaines problématiques en rapport à une norme scolaire qui se situe hors-REP. Dans le cadre du dispositif des OEC nous avons pu distinguer deux définitions principales de ce que les acteurs définissent comme travail social. D’une part, leur envie de venir en aide à des élèves en difficulté et, d’autre part, la dimension importante du travail de groupe suscité par la pratique instrumentale en formation d’orchestre. Nous avons fait appel aux définitions du groupe cohésif (p. 84) en montrant son impact sur les apprentissages. Dans les OEC, les bénéfices éprouvés par les enseignants sur la dimension collective du travail sont exprimés sur différents plans. Selon le point de vue de l’équipe éducative, ils agissent sur le groupe-classe par l’aspect fédérateur de l’activité et sur l’engagement des élèves dans les apprentissages. Ils créent en outre un important sentiment de cohésion de la classe qui permet de donner à chaque membre une place dans le groupe. Les musiciens en charge de gérer le groupe dans les apprentissages musicaux indiquent leur volonté de travailler sur les dimensions de l’entraide et du sentiment d’appartenance au groupe de travail. Le travail sur la cohésion à travers les orchestres nous paraît ainsi propice à favoriser un climat dans lequel penser des bonnes conditions d’apprentissage pour tous les élèves. En travaillant sur les liens

entre les différents membres de l’école ainsi que ceux avec l’extérieur et notamment avec les familles, l’OEC contribue à un cadre d’apprentissage dans lequel les élèves éprouvent plus de confiance et d’estime de leurs compétences à apprendre. Enfin, à travers le dispositif, différentes écoles sont également amenées à se rencontrer. Le dispositif des OEC est ainsi perçu sur une dimension sociale forte qui comprend le travail sur les interactions au sein de la classe ainsi que sur son rapport aux autres membres de la communauté scolaire.

Finalement, nous avons abordé la dimension du sentiment magique éprouvé par les enseignants et les musiciens au sujet du dispositif. La lecture que nous proposons de cette notion vient contrecarrer la critique d’« effets magiques » attribués aux dispositifs suggérant une erreur de jugement sur la faculté des dispositifs à agir sur les élèves. Nous pensons, au contraire, que le vécu de ces sentiments est porteur pour les élèves et pour les enseignants.

La magie sociale opère de manière indirecte sur les interactions, sur le regard porté sur les élèves et sur le contexte d’apprentissage.

DES CHANGEMENTS DE STATUTS CONTRIBUANT À TRANSFORMER DES IDENTITÉS ASSIGNÉES

Dans le cadre des dimensions interculturelles ou de l’hétérogénéité des groupes-classe, le dispositif des OEC peut être interprété à la lumière de la thèse de Gaertner et Dovidio (2000), à savoir que des biais intergroupes liés à la stéréotypie de la catégorie sont dépassés par une nouvelle catégorisation. La théorie des auteurs se fonde sur la catégorisation des individus en un « Nous » et un « Eux » provoquant des traitements inégaux des membres de ces groupes.

Selon ces auteurs, la décatégorisation et recatégorisation en un seul groupe unifié permettrait de combattre les formes de biais intergroupes constituées par la catégorisation. Dans leur théorie, ils se basent sur les processus normaux des biais intergroupes « nous-eux » et préconisent la construction d’une forme supérieure d’identification à un groupe commun afin de favoriser des relations plus positives et productives. Le travail sur le groupe et la création d’une identité commune à celui-ci permet, selon les auteurs, de réduire les risques de discrimination et favorise les chances de comportements interculturels positifs. Dans le sens de la théorie de Gaertner et Dovidio, la classe recomposée en orchestre, avec l’objectif commun de mise sur pied de représentations publiques, permet de travailler sur le sentiment d’appartenance de chaque membre du groupe d’apprentissage, de décatégoriser les groupes-classe déjà constitués selon les attentes disciplinaires pour recatégoriser la groupes-classe comme ensemble de musique.

L’OEC peut également être mis en parallèle avec la thèse de Cohen (1994) selon laquelle les inégalités de statut entre pairs se traduisent en inégalités dans la participation en classe et aux apprentissages. Le dispositif des OEC agit sur les statuts, tels que nous avons pu le voir, à travers les changements de rôles entre élèves et enseignant de classe ainsi qu’entre les élèves considérés en difficultés dans les apprentissages et ceux qui ont des statuts plus élevés scolairement. La recomposition du groupe permet ainsi de dépasser des rôles assignés dans les carrières scolaires des élèves. Nous avons pu voir également comment l’intervention d’un acteur extérieur permet à l’enseignant de se repositionner dans le groupe et ainsi l’amener à

changer son regard sur les élèves, favorisant notamment une autre mise en perspective des élèves voués au rôle de « mauvais élève » en classe.

Les résultats vont dans le sens d’une pratique instrumentale reliant les êtres dans une dimension supraordonnée permettant de dépasser des clivages de l’ordre du genre, de

Les résultats vont dans le sens d’une pratique instrumentale reliant les êtres dans une dimension supraordonnée permettant de dépasser des clivages de l’ordre du genre, de