: Jouer et travailler entre pairs

Espionner le travail des pairs : parenthèse ludique

Le musicien envoie deux élèves travailler dans une autre salle sous la direction d’un pair.

Quand les élèves sont sortis, il demande au groupe si on peut leur faire confiance, s’ils vont travailler. Puis, il envoie un élève comme « espion ». L’élève en question prend son rôle très à cœur. Lorsqu’il revient dans la salle d’orchestre suite à sa mission, il tient ses chaussures à la main. Il les a enlevées pour ne pas être entendu par ses camarades.

Participation à une partielle entre élèves

J’assiste à une partielle entre élèves. Massimo⁵¹, au saxophone, est chargé de faire jouer les notes aigües au trompettiste Eduardo. On se trouve dans la salle de classe. Le trompettiste va

51 Prénom fictif.

directement dans le coin bibliothèque. Il s’assoit sur un fauteuil. Finalement, il se lèvera pour jouer puis ira chercher une chaise. Il rectifie ainsi par lui-même sa posture, le jeu instrumental dans un fauteuil étant peu praticable. Son camarade lui dit alors de jouer une gamme. Il lui donne des indications sur les notes aigües. Il facilite l’apprentissage, comme le dit le chef d’orchestre du groupe, c’est-à-dire qu’il ne demande pas des exercices trop difficiles. Alors, pour réussir à jouer les notes du haut, il fait jouer l’élève depuis la première note en remontant la gamme jusqu’aux notes difficiles à jouer. Puis il décide de m’intégrer dans le jeu. Le petit trompettiste a de la peine à sortir les sons. Il est très déterminé et on voit à sa concentration et à son travail qu’il veut y arriver.

Une autre élève trompettiste rejoint le groupe. Le travail continue en jeu alterné des trois musiciens présents et de l’élève « coach ».

Les élèves disent avoir entendu quelqu’un. Ils pensent que nous sommes espionnés. La séance est agrémentée par le plaisir du jeu instauré autour de l’espionnage du travail des pairs.

Nous notons que deux groupes d’orchestre observés n’ont pas accordé une place importante dans leurs récits aux effets ressentis sur la cohésion du groupe-classe. Il s’agit de deux groupes aux configurations particulières par rapport aux autres classes. Dans l’un des cas, la classe a été scindée lors de la deuxième année d’orchestre et l’autre groupe en question travaillait avec une classe et demi. Ainsi, ces formations ne répondent pas à l’idée originale du dispositif selon laquelle l’orchestre est constitué par les membres d’une classe afin de favoriser la cohésion du groupe. On peut faire l’hypothèse, à partir de ces deux cas qui contrastent avec l’ensemble du retour donné sur le sentiment de cohésion éprouvé, de l’importance dans le dispositif de travailler avec le groupe-classe pour obtenir des effets au niveau de la cohésion du groupe. Par ailleurs, tel que le soulève un directeur d’établissement, le dispositif touche à une difficulté contemporaine du contexte scolaire et social, à savoir la pérennité. Effectuer un projet suivi sur deux ans est difficile à introduire dans le cadre du fonctionnement actuel qui suit un rythme accéléré.

L’OEC est considéré comme un moyen d’apprendre à travailler ensemble, de favoriser le développement de l’entraide à travers le travail ciblé des pédagogues sur ces dimensions des apprentissages. Sur le sentiment d’appartenance dont on connaît par la recherche l’impact sur la réussite scolaire (Goodenow, 1993 ; Boimare, 2012), tel que formulé par un des enseignants interviewés, les élèves qui ont l’OEC font partie de « quelque chose qui n’est pas anodin ». Nous retrouvons ainsi la notion de valorisation relevée dans les définitions du groupe cohésif. Le sentiment d’appartenance est fondé sur un outil pédagogique valorisant en soi mais aussi utilisé et pensé par les acteurs comme instrument de valorisation des compétences des élèves à apprendre et à atteindre les objectifs. La dimension du groupe et du travail de cohésion et d’entraide permet, dans un contexte pluriel, d’aller au-delà des différences intergroupes.

L’orchestre va également favoriser des liens entre pairs en dehors de l’école. En effet, les élèves sont motivés à se réunir pour pratiquer leur instrument ensemble. Les groupes qui se constituent dans ce contexte sont susceptibles de réunir des élèves qui ne se fréquentaient pas auparavant. Plusieurs intervenants interviewés ont noté que le dispositif réorganisait de nouvelles configurations dans les groupes de pairs. Les élèves apprennent ainsi à travailler avec des pairs qui ne sont pas leurs copains les plus proches.

PRATIQUER SON INSTRUMENT EN DEHORS DES SÉANCES D’ORCHESTRE

Les élèves se montrent très motivés de manière générale par l’orchestre, par contre, selon les acteurs du dispositif, peu d’entre eux pratiquent l’instrument entre les séances de répétitions collectives. Selon un enseignant, les élèves n’aiment pas entendre leur son individuellement, habitués à s’entendre dans l’ensemble. De manière générale, il est difficile de travailler un instrument seul, avec régularité. Le fait d’apprendre sur le tas, en groupe, rend peut-être l’accès à la pratique individuelle plus difficile. Des problèmes de voisinage sont également évoqués par les élèves qui ne répètent pas chez eux ou de trop grande promiscuité dans l’espace familial, tel que le partage d’une chambre dans la fratrie par exemple ou encore la difficulté à entreposer une contrebasse à la maison. Si ces raisons invoquées paraissent parfois servir d’excuse aux élèves n’étant pas motivés à pratiquer l’instrument à domicile, nous avons expérimenté personnellement la problématique de l’espace de rangement lorsqu’aux fins de l’enquête nous avons ramené un tuba à la maison. Enfin, un des musiciens des orchestres constate que les élèves ne savent pas utiliser le CD qui accompagne la méthode avec laquelle travaillent les groupes d’orchestres à vent. Il programme donc l’apprentissage de l’utilisation de cet outil dans ses séances avec les élèves.

Les enseignants font cependant aussi le récit de reconfigurations des groupes autour du dispositif et du travail hors séances d’orchestre entre pairs. Des élèves qui n’avaient pas d’affinités particulières se voient pour répéter en dehors de l’école. Les élèves disposent d’une salle de classe pour répéter entre eux, ce qui n’est que rarement le cas. Mais d’autres personnes interviewées ont fait état de regroupements d’élèves, dans la cour de l’école les jours de congé ou encore chez des pairs. Les enseignants se montrent particulièrement satisfaits de l’objectif atteint quand les élèves prennent l’initiative de se réunir pour répéter leur instrument. Dans un des groupes, la pratique est devenue courante :

Beaucoup utilisent la salle d’orchestre pour répéter après les heures, sans aucune obligation, par eux-mêmes, avec l’accord de leurs parents. J’ai des élèves qui répètent facilement une heure et demie par semaine à la salle. Ils font trois fois une demi-heure en groupe de deux, de trois, de quatre. Il y en a qui viennent une fois par semaine rejoindre le groupe, d’autres qui viennent toutes les deux semaines, sur leur temps libre.

(E13, p. 6)

Lors des séances d’orchestre, l’importance du travail de chaque membre est régulièrement répétée. Si travailler son instrument par soi-même n’est pas généralisé parmi les élèves des orchestres rencontrés, les semaines qui précèdent les représentations publiques créent une stimulation à «se mettre la pression soi-même » comme le formule un enseignant.

Enfin, les directives pour le travail à la maison comprennent un paradoxe issu des contraintes institutionnelles. Si le dispositif des OEC est pris en considération et inséré dans le cadre du programme scolaire, il n’en va pas de même du travail à domicile et les musiciens sont priés de ne pas faire pratiquer les élèves en dehors des séances d’orchestre, ce qui crée une certaine ambiguïté dans les discours. En effet, afin de rendre possible l’apprentissage d’une pratique instrumentale en groupe, il paraît difficile de ne pas inciter les élèves à travailler leur instrument. Des exercices sont donc suggérés entre les séances d’orchestre mais les musiciens tiennent également compte du fait que les élèves ne doivent pas avoir de travail.

Nous mentionnerons encore le dispositif CAMI qui se distingue des OEC sur la perception du travail en groupe. Le dispositif n’est pas constitué d’un orchestre mais de différents groupes à géométrie variable. Le travail est davantage pensé en termes d’interactions individuelles versus le travail de l’ensemble du groupe. Le responsable du projet CAMI rencontré utilise notamment cette dimension pour différencier le dispositif CAMI de celui des OEC :

Les élèves CAMI sont tous individuellement au Conservatoire, donc comme tout élève qui viendrait s’inscrire de lui-même, sauf que ça se fait par l’intermédiaire de l’école, donc avec un apprentissage instrumental plus ciblé aussi, où le but ce n’est pas de faire de l’orchestre ou un groupe qui joue mais des personnes qui se développent individuellement dans un contexte d’interactions, d’apprentissage. Ils peuvent jouer entre eux mais tout le monde a sa voix expressive. C’est peut-être plus individualisé, je pense. (MUSIC 5, p. 1)

Le dispositif des OEC apparaît ainsi comme un moyen de favoriser des dynamiques relationnelles positives, de transcender les liens d’amitiés pour se réunir entre instrumentistes d’un même registre (les trompettistes ou les violoncellistes, par exemple) et d’apprendre à apprendre ensemble. L’activité des OEC donne sens pédagogiquement aux acteurs de terrain par son fort potentiel cohésif sur la classe, améliorant le climat de classe, favorisant un cadre propice d’apprentissage. Il joue également un rôle important d’intégrateur. Les OEC sont ainsi également considérés par les acteurs rencontrés sur la dimension de l’intégration des élèves nouvellement arrivés et plus particulièrement des élèves non-francophones. Une des particularités du dispositif tient dans sa capacité à pouvoir communiquer des consignes au-delà du verbe. Il met en œuvre le geste, l’apprentissage par imitation et la parole devient ainsi secondaire.

INTÉGRER DES ÉLÈVES NOUVEAUX ARRIVANTS

Lors des mouvements liés à la situation migratoire, les enfants de familles en situation de demande d’asile sont souvent contraints à changer d’école durant l’année scolaire en fonction des logements attribués aux familles requérantes et l’orchestre en classe, malgré les limites d’une intégration au cours de l’année scolaire s’avère néanmoins comme un outil pouvant agir sur le sentiment d’appartenance au groupe d’un élève, notamment lorsque ce dernier ne parle pas encore la langue de l’école. Nous avons observé comment le dispositif contribuait à l’intégration d’élèves nouvellement arrivés dans l’école, dans une intégration symbolique forte et cependant avec ses limites. L’intégration de nouveaux venus est facilitée dans les orchestres à vents qui ont choisi d’attribuer un instrument de percussion (batterie ou caisse claire pour les défilés) aux élèves qui débutent l’apprentissage instrumental en cours d’année, voire en deuxième année d’apprentissage. Un des enfants observés arrive un mois après le début de l’orchestre. Il est non-francophone et vient d’arriver d’un pays en guerre. Il a en même temps un rôle central et se situe physiquement en dehors du groupe-orchestre (il se trouve derrière sa batterie, derrière l’orchestre). Il est parfois devant, le chef de projet l’invitant avec la caisse claire à côté de lui. Il reçoit un appui important de la maîtresse spécialiste de musique à qui le chef demande un travail individuel avec l’élève. Un autre élève que nous avons observé, un violoniste, arrive dans le projet lors de la deuxième année

d’apprentissage. Il a donc une année de moins d’expérience et d’apprentissage que le groupe.

Très volontaire, il sollicite beaucoup les musiciens. Le retard accumulé rend la tâche difficile à cet élève durant toute l’année scolaire, ce qui ne l’empêche pas néanmoins de faire partie du groupe et de participer dans la mesure de ses moyens. Au-delà des difficultés à rejoindre les apprentissages, l’élève qui arrive trouve une place dans le groupe-orchestre.

C’est quelque chose d’assez agréable aussi je pense pour un enfant qui arrive dans une nouvelle classe, quel que soit le parcours qu’il a eu avant d’arriver dans cette nouvelle classe, en l’occurrence, c’est une demoiselle qui a fui la Syrie donc c’est un parcours très très chaotique en arrivant ici, d’arriver dans un groupe-classe où tout à coup : « ah, tiens, ben voilà, là il y a un instrument pour toi, tu fais partie du… et puis voilà, tu rentres dans la danse, tu fais ce que tu peux mais tu as une place dans la danse. Je trouve c’est aussi une façon bien agréable d’être accueilli. (E13, p. 15-16)

Une autre situation relatée concerne aussi l’arrivée d’un élève en situation de demande d’asile.

Il y a un élève qui est arrivé en 7P en mars 2015, donc après 6-7 mois d’orchestre et au début, ce n’était pas facile. En plus, c’est un élève qui a fui la guerre donc il a dû avoir tout le temps d’adaptation qu’il avait fait dans une autre école (une école jouxtant un centre pour requérant d’asile). Ensuite, il est arrivé dans la classe et comme c’est un élève assez perfectionniste qui arrivait de (…) et que là, il devait tout recommencer à zéro, ce n’était pas toujours facile mais il a pris la contrebasse. Il y a eu parfois des crises, il disait qu’il n’y arrivait pas, « moi je veux arrêter l’orchestre, je n’ai pas commencé en même temps que les autres ». Et puis là, il est super investi et aujourd’hui, il réussit presque mieux que les deux autres contrebassistes. Et je pense que ça l’a aidé aussi à s’intégrer dans le groupe. D’avoir sa place en tant que musicien, il a sa place aussi du coup dans la classe. (E15, p. 5)

D’autres équipes pédagogiques n’incluent pas les nouveaux arrivants. Il peut s’agir d’une question de disponibilité d’instruments ou de priorité comme pour un enseignant qui considère le dispositif comme outil d’intégration mais non pour les élèves allophones dont la priorité est à ses yeux l’apprentissage du français. Nous notons une remarque de cet enseignant qui, dans cette situation, situe le statut de l’élève en REP par rapport aux classes d’accueil. Dans ce cas, la distinction s’effectue entre classes d’accueil et classes « normales » :

« L’idée, c’est de faire en REP, dans une classe normale » (E1, p. 8) et non spécifiquement avec des élèves allophones. Ces derniers deviennent en quelque sorte dans cette représentation les marginaux parmi les marginaux de la forme scolaire.

Hormis cet enseignant, la présence des élèves nouvellement arrivés est considérée comme indispensable et prioritaire dans l’OEC comme pour cet enseignant qui dit que s’il avait un élève fréquentant les classes d’accueil, il s’arrangerait pour qu’il soit présent durant les séances dédiées au dispositif.

Tout d’abord, l’activité favorise la communication au-delà de la maîtrise de la langue. « (…) ce que je peux apporter aux enfants, c’est d’abord l’intégration parce que dans l’orchestre,

justement, on n’a pas forcément besoin de parler, on joue » (MUSIC 8-1, p. 5) ou encore cet autre musicien :

Ça doit être un facteur d’intégration parce que ça ne demande pas les mêmes aptitudes que pour les cours en classe. En classe, si t’es pas fort en français et en lecture, forcément t’as de la peine à t’exprimer dans tous les domaines, t’as de la peine à comprendre les énoncés dans tous les domaines et peut-être qu’en musique, ça casse un peu cette hiérarchie. (MUSIC 10, p. 2)

La dimension de la communication non-verbale présente dans l’orchestre est donc considérée comme un moyen servant à intégrer au groupe des élèves pouvant être disqualifiés par un « statut scolaire peu élevé » (Cohen, 1999). Dans l’orchestre, tout le monde œuvre à un objectif commun supra-ordonné (Dovidio & Gaertner, 2000) permettant de développer des interactions et compétences sociales sur un registre d’apprentissages non formels, c’est-à-dire, « par l’intermédiaire d’activités d’apprentissage organisées mais différentes de l’apprentissage formel » (Calamel, 2010). Les musiciens, tout comme les titulaires de classe rencontrés, relatent des expériences d’intégration d’élèves nouvellement arrivés dans la classe. La dimension non-verbale devient un élément clé du dispositif pour favoriser une activité du groupe-classe au-delà des différences de maîtrise des contenus scolaires et de la langue parlée. La dimension des responsabilités ou de la reconnaissance de compétences accordées à l’élève, l’attribution d’un rôle valorisant, est bien représentée par l’exemple suivant, mettant en scène un jeune élève dans le rôle délicat du percussionniste dans l’orchestre :

(…) on a eu un élève qui a débarqué en 8ème. Il n'a même pas débarqué au début de l'année je crois, il a débarqué plus tard dans l'année, en milieu d'année. C'était très dur au début. Il était complètement largué. Mais on l'a mis à la percussion et c'est lui qui faisait un morceau sur la grosse caisse à l'OSR. Il était coaché par un prof. Il s'est retrouvé devant une grosse caisse gigantesque juste pour faire « boum ». Mais un « boum » que tout le monde entendait et que le chef comptait sur lui à ce moment-là. Ça l'a galvanisé.

Maintenant, il est totalement transformé. Il est totalement attentif en classe. C'est dur de les intégrer mais ça vaut la peine d'essayer. (MUSIC 3, p. 3)

La musique ne possède peut-être pas de langage universel (Willems, 2004), les codes musicaux étant également imprégnés de culture. Elle est néanmoins commune à tous, tel que l’ont exprimé les acteurs du dispositif. Dans le cadre de l’hétérogénéisation des populations scolaires, la diversification des langues parlées est un défi nouveau pour l’enseignement, la musique possède la qualité d’offrir un langage à soi, autre que la parole et mettant en jeu d’autres compétences dans les apprentissages. Au-delà des mots, la musique révèle un peu de l’âme, écrit Pierre Loti (2008) dans son récit sur les Indes :

Cet orchestre, ces chanteurs appartiennent au maharadjah ; on les entend chaque jour dans son palais fermé, au milieu du silence intime, tandis que circulent les serviteurs au pas sourd de félin, qui s’inclinent en perpétuel salut, les mains jointes… Oh ! combien doit être loin de la nôtre la rêverie de ce prince, et sa conception des tristesses de la vie, des tristesses de l’amour, des tristesses de la mort : … Mais cette musique distinguée et

rare, qui est la sienne, me révèle un peu de son âme, mieux sans doute que nos courts entretiens corrects, gênés de cérémonial et de mots étrangers. (p. 98-99)

L’intégration d’élèves débutants reste cependant très difficile à gérer et, si fondamentalement les effets positifs sur le sentiment d’appartenance nous semblent primer dans l’expérience, cette dernière n’est pas exempte de difficultés, notamment liées à la mouvance des élèves tel que nous le lisons dans la vignette ci-dessous.

Vignette 6 : Être nouvellement arrivé dans l’école

Dans le groupe des cordes de deuxième année, un élève est nouvellement arrivé dans l’école.

Il débute donc l’orchestre une année après sa nouvelle classe. Il sollicite très souvent les musiciens pour que ceux-ci lui viennent en aide. Ces derniers interviennent individuellement auprès du nouvel élève dans la mesure de leur possibilité. En salle des maîtres, un des musiciens du groupe fait une remarque à propos du nouvel élève. Selon lui, la situation est problématique car l’élève est très lent. L’intégration d’un élève dans les classes de cordes de deuxième année est complexe.

Le nouvel élève ne participe pas. Tous se sont levés. Elle reste assise et ne joue pas. Le

Le nouvel élève ne participe pas. Tous se sont levés. Elle reste assise et ne joue pas. Le