Relations changeantes entre les aspects quantitatifs et qualitatifs de l’enseignement

Abordons en premier lieu le lien existant entre les aspects quantitatifs et qualitatifs de l’enseignement dans la fonction d’utilité de l’université. Il est crucial, pour l’université, que les programmes d’études qu’elle offre soient intégralement réalisés. En outre, la diversité des cours donnés est un paramètre important pour l’attractivité des programmes d’études. Dans le même temps, la formation, aussi riche soit-elle quant au nombre de cours donnés, ne sera pas appréciée par le marché si la qualité de l’enseignement est médiocre. Cela veut dire que si l’un de ces deux composants est nul, l’output total sera également nul. Une complémentarité stricte entre la quantité et la qualité est donc évidente.

De plus, il est hors de doute que cette complémentarité doive se réaliser auprès de chaque professeur. Par ailleurs, en réfléchissant aux coûts personnels des professeurs et à leur productivité, qui représente une variable centrale de la fonction d’utilité de l’université, nous comprendrons qu‘ici, les relations entre qualité et quantité ne sont pas stables. Une certaine augmentation de la quantité de travail, lorsque son niveau initial est peu élevé, peut améliorer certains composants de la qualité d’enseignement, tels que l’aspect didactique, ou même le contenu. Mais l’augmentation démesurée de la charge de travail rend les efforts produits pour les

273 _{Hannaway [1992] nous donne un autre exemple. Dans certains collèges, on trouve un système qui base la rémunération des} professeurs sur les notes obtenues par les étudiants aux tests finaux. Les partisans de cette idée, guidés par la conception standard d’une tâche unique (one-dimensional incentive model), pensent qu’un tel système d’incitation forte encourage les professeurs à enseigner plus assidûment et à s’intéresser aux progrès de leurs étudiants. Mais les opposants croient que cette politique n’aboutit qu’au déclin de la qualité d’enseignement : sous ce schéma de rémunération, les professeurs ne sont pas incités à approfondir les cours, à les rendre plus curieux et plus difficiles, à affiner les compétences écrites et orales des étudiants en matière d’analyse et de discussion des problèmes et à les encourager à réfléchir indépendamment. En revanche, en rétrécissant les sujets des cours, les enseignants sont plutôt enclins à former chez les étudiants des compétences de base testées par les examens standards. C’est pourquoi, les critiques de ce type de schémas affirment qu'il serait préférable d’offrir aux professeurs un salaire fixe plutôt que de fonder le système incitatif sur des estimateurs trop superficiels.

274 _{Ici, il est toutefois nécessaire de se remémorer le rôle de la réputation académique qui représente un institut bien développé} dans les universités. Dans certaines situations, l’effet de réputation peut considérablement faciliter la procédure d’estimation qualitative.

Chapitre 3 : Le caractère multitâche du travail intra-universitaire

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aspects quantitatifs et qualitatifs substituables dans la fonction de production du professeur et dans sa fonction de coût.

Pour les jeunes enseignants dont l’expérience n’est pas encore suffisante, l’accroissement de la charge de travail (pendant les premiers temps) représente une opportunité d’apprentissage intra-tâche qui diminue son coût personnel et augmente sa productivité. En enseignant d’avantage, ils gagnent et perfectionnent les qualifications pédagogiques requises, liées à de multiples capacités telles que la distinction des points plus ou moins importants de la matière, les qualités d’explication de la discipline de façon claire, le choix des méthodes pertinentes de transmission des connaissances et de développement des compétences particulières chez les étudiants, la réaction rapide et pertinente aux questions et remarques des étudiants lors d’un travail interactif, etc. Les mêmes raisonnements peuvent aussi s’appliquer aux professeurs expérimentés lors du perfectionnement d’un nouveau cours.

En général, le travail en relation avec les étudiants sert à optimiser la structure du cours et à mettre les accents sur les points importants d’une manière appropriée ; il aide aussi à déterminer dans quelle direction les cours existants méritent d’être transformés et à révéler la nécessité d’en préparer de nouveaux. Les problèmes qui se posent au cours de l’enseignement poussent souvent les professeurs à développer de

nouveaux sujets et à maîtriser des domaines connexes. La possibilité d’une influence positive que l’aspect quantitatif de l’enseignement pourrait avoir sur la dimension conceptuelle n’est pas évidente. Toutefois, les arguments que nous venons de citer par rapport aux deux autres dimensions de la qualité, suffisent à pouvoir affirmer que l’élévation d’une charge de travail initialement basse peut enrichir les compétences professionnelles des universitaires et améliorer la qualité de leur enseignement. Malheureusement, avec l’augmentation de la charge de travail, intervient le problème classique d’un arbitrage entre la quantité et la qualité : le nombre élevé d’heures d’enseignement exige de la part du professeur des investissements importants en termes de temps et d’énergie. Ceci, en conformité avec la logique des modèles de rareté (scarcity model, cf. pp. 72-73), alourdit progressivement le coût marginal de la qualité de son enseignement en rendant, à terme, la qualité et la quantité du travail technologiquement substituables dans les fonctions personnelles de coût et de production du professeur.

Le Graphique 3.1 représente de façon schématique le lien fonctionnel possible entre la charge

q

et l’effort

e

_k (visant à améliorer la qualité de l’enseignement) dans la fonction de production (graphique a) et celle de coût personnel d’un professeur (graphique b). Le Graphique 3.1a montre comment le rendement de l’enseignement (autrement dit, le bénéfice marginal) en

q** q

GRAPHIQUE 3.1. Relations entre la qualité d’enseignement et la charge de travail.

q* q

(

, ,

)

∂ = ∂ k e k q r k k MB e e e e

(

, ,

)

∂ = ∂ k e k q r k c MC e e e e a) b)

Chapitre 3 : Le caractère multitâche du travail intra-universitaire

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termes de qualité

MB

_kévolue avec la croissance de la charge. Avec cela, les investissements dans la qualité restent fixes

(de

k

=0)

. Pour les niveaux initiaux du service d’enseignement

(q<q*)

,

k

MB

est positif, ce qui témoigne d’une augmentation de la productivité totale du professeur en termes de qualité. Mais à partir de

q*

275, la nature concurrentielle des relations entre les dimensions quantitatives et qualitatives commence à se renforcer. L’effet de substitution commence donc à dominer les retombées positives déjà expliquées. C’est pourquoi l’accroissement continu de la charge de travail entraîne la baisse de la qualité d’enseignement.

Le passage de la complémentarité technologique entre

e

_k et

q

lorsque les valeurs de

q

sont relativement basses à la substitution entre

e

_k et

q

lorsque le service d’enseignement devient trop lourd (?) peut de même être illustré par la fonction du coût personnel (Graphique 3.1b). L’extension initiale de la charge sous

e

_k fixe diminue le coût marginal de l’effort investi dans la qualité. Mais à partir du niveau

q**

, l’augmentation continue de

q

rend l’amélioration de la qualité de l’enseignement de plus en plus coûteuse pour le professeur. Notons, cependant, que

q*

et

q**

ne sont pas égaux ni forcément liés par quelque relation fonctionnelle stricte, ce qui représente déjà un indicateur de conflit possible entre les intérêts de l’université et ceux des professeurs.

275 _{Il est clair que la valeur de q* dépend des caractéristiques de l’enseignement (par exemple de l’année de la formation), des} caractéristiques individuelles du professeur (par exemple son niveau de qualification) et des conditions de travail (par exemple l’accès à la littérature nécessaire, le niveau général de la qualification des collègues, etc.)

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